непосредственно вносит в него наша чувственность, то прежде всего броса-
ется в глаза их крайняя ограниченность, почти ничтожность; к тому же об-
наруживается, что чувственные впечатления постоянно вступают в противо-
речие с более полным знанием. Отсюда и возникает идея, что чувственные
впечатления служат лишь толчком, приводящим в действие наши познава-
тельные способности, и что образы предметов порождаются внутренними мыс-
лительными - бессознательными или сознательными - операциями, что, иначе
говоря, мы не воспринимали бы предметного мира, если бы не мыслили его.
Но как могли бы мы мыслить этот мир, если бы он первоначально не откры-
вался нам именно в своей чувственно данной предметности?
3. ЗНАЧЕНИЕ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ СОЗНАНИЯ
Чувственные образы представляют всеобщую форму психического отраже-
ния, порождаемого предметной деятельностью субъекта. Однако у человека
чувственные образы приобретают новое качество, а именно свою означен-
ность. Значения и являются важнейшими "образующими" человеческого созна-
ния.
Как известно, выпадение у человека даже главных сенсорных систем -
зрения и слуха - не уничтожает сознания. Даже у слепоглухонемых детей в
результате овладения ими специфически человеческими операциями предмет-
ного действия и языком (что, понятно может происходить лишь в условиях
специального воспитания) формируется нормальное сознание, отличающееся
от сознания видящих и слышащих людей только своей крайне бедной
чувственной тканью103. Другое дело, когда в силу тех или иных обстоя-
тельство "гоминизация" деятельности и общения не происходит. В этом слу-
чае, несмотря на полную сохранность сенсомоторной сферы, сознание не
возникает. Это явление (назовем его "феноменом Каспара Гаузера") сейчас
широко известно.
Итак, значения преломляют мир в сознании человека. Хотя носителем
значений является язык, но язык не демиург значений. За языковыми значе-
ниями скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в
процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность. Иначе
говоря, в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи
языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, свя-
зей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой. Поэтому
значения сами по себе, т.е. в абстракции от их функционирования в инди-
видуальном сознании, столь же "не психологичны", как и та общественно
познанная реальность, которая лежит за ними104.
Значения составляют предмет изучения в лингвистике, семиотике, логи-
ке. Вместе с тем в качестве одной из "образующих" индивидуальное созна-
ние они необходимо входят в круг проблем психологии. Главная трудность
психологической проблемы значения состоит в том, что в ней воспроизво-
дятся все те противоречия, на которые наталкивается более широкая проб-
лема соотношения логического и психологического в мышлении, логике и
психологии понятия.
В рамках субъективно-эмпирической психологии эта проблема решалась в
том смысле, что понятия (resp. - словесные значения) являются психологи-
ческим продуктом - продуктом ассоциирования и генерализации впечатлений
в сознании индивидуального субъекта, результаты которых закрепляются за
словами. Эта точка зрения нашла, как известно, свое выражение не только
в психологии, но и в концепциях, психологизирующих логику.
Другая альтернатива заключается в признании, что понятия и операции с
понятиями управляются объективными логическими законами; что психология
имеет дело только с отклонениями от этих законов, которые наблюдается в
примитивном мышлении, в условиях патологии или при сильных эмоциях; что,
наконец, в задачу психологии входит изучение онтогенетического развития
понятий и мышления. Исследование этого процесса и заняло в психологии
мышления главное место. Достаточно указать на труды Пиаже, Выготского и
на многочисленные светские и зарубежные работы по психологии обучения.
Исследования формирования у детей понятий и логических (умственных)
операций внесли очень важный вклад в науку. Было показано, что понятия
отнюдь не формируются в голове ребенка по типу образования чувственных
генерических образов, а представляют собой результат процесса присвоения
"готовых", исторически выработанных значений и что процесс этот происхо-
дит в деятельности ребенка, в условиях общения с окружающими людьми.
Обучаясь выполнению тех или иных действий, он овладевает соответствующи-
ми операциями, которые в их сжатой, идеализированной форме и представле-
ны в значении.
Само собой разумеется, что первоначально процесс овладения значениями
происходит во внешней деятельности ребенка с вещественными предметами и
в симпраксическом общении. На ранних стадиях ребенок усваивает конкрет-
ные, непосредственно предметно отнесенные значения; впоследствии ребенок
овладевает также и собственно логическими операциями, но тоже в их внеш-
ней, экстериоризированной форме - ведь иначе они вообще не могут быть
коммуницированы. Интериоризуясь, они образуют отвлеченные значения, по-
нятия, а их движение составляет внутреннюю умственную деятельность, дея-
тельность "в плане сознания".
Этот процесс подробно изучался в последние годы Гальпериным, который
выдвинул стройную теорию, названную им "теорией поэтапного формирования
умственных действий и понятий"; одновременно им развивалась концепция об
ориентировочной основе действий, о ее особенностях и о соответствующих
ей типах обучения105.
Теоретическая и практическая продуктивность этих и идущих вслед за
ними многочисленных исследований является бесспорной. Вместе с тем проб-
лема, которой они посвящены, была с самого начала жестко ограничена; это
проблема целенаправленного, "не стихийного" формирования умственных про-
цессов по извне заданным "матрицам" - "параметрам". Соответственно, ана-
лиз сосредоточился на выполнении заданных действий; что же касается их
порождения, т.е. процесса целеобразования и мотивации деятельности (в
данном случае учебной), которую они реализуют, то это осталось за преде-
лами прямого исследования. Понятно, что при этом условии нет никакой не-
обходимости различать в системе деятельности собственно действия и спо-
собы их выполнения, не возникает необходимости системного анализа инди-
видуального сознания.
Сознание как форма психического отражения, однако, не может быть све-
дено к функционированию усвоенных извне значений, которые, развертыва-
ясь, управляют внешней и внутренней деятельностью субъекта. Значения и
свернутые в них операции сами по себе, т.е. в своей абстракции от внут-
ренних отношений системы деятельности и сознания, вовсе не являются
предметом психологии. Они становятся им, лишь будучи взяты в этих отно-
шениях, в движении их системы.
Это вытекает из самой природы психического. Как уже говорилось, пси-
хическое отражение возникает в результате раздвоения жизненных процессов
субъекта на процессы, осуществляющие его прямые биотические отношения, и
"сигнальные" процессы, которые опосредствуют их; развитие внутренних от-
ношений, порождаемых этим раздвоением, и находит свое выражение в разви-
тии структуры деятельности, а на этой основе - также в развитии форм
психического отражения. В дальнейшем, на уровне человека, происходит та-
кая трансформация этих форм, которая приводит к тому, что, фиксируясь в
языке (языках), они приобретают квазисамостоятельное существование в ка-
честве объективных идеальных явлений. При этом они постоянно воспроизво-
дятся процессами, совершающимися в головах конкретных индивидов. Послед-
нее и составляет внутренний "механизм" их передачи от поколения к поко-
лению и условие их обогащения посредством индивидуальных вкладов.
Здесь мы вплотную подходим к проблеме, которая является настоящим
камнем преткновения для психологического анализа сознания. Это проблема
особенностей функционирования знаний, понятий, мысленных моделей, с од-
ной стороны, в системе отношений общества, в общественном сознании, а с
другой - в деятельности индивида, реализующей его общественные связи, в
его сознании.
Как уже говорилось, сознание обязано своим возникновением происходя-
щему в труде выделению действий, познавательные результаты которых
абстрагируются от живой целостности человеческой деятельности и идеали-
зируются в форме языковых значений. Коммуницируясь, они становятся дос-
тоянием сознания индивидов. При этом они отнюдь не утрачивают своей
абстрагированности; они несут в себе способы, предметные условия и ре-
зультаты действий, независимо от субъективной мотивации деятельности лю-
дей, в которой они формируются. На ранних этапах, когда еще сохраняется
общность мотивов деятельности участников коллективного труда, значения
как явления индивидуального сознания находятся в отношениях прямой адек-
ватности. Это отношения, однако, не сохраняется. Оно разлагается вместе
с разложением первоначальных отношений индивидов к материальным условиям
и средствам производства, возникновением общественного разделения труда
и частной собственности106. В результате общественно выработанные значе-
ния начинают жить в сознании индивидов как бы двойной жизнью. Рождается
еще одно внутреннее отношение, еще одно движение значений в системе ин-
дивидуального сознания.
Это особое внутреннее отношение проявляет себя в самых простых психо-
логических фактах. Так, например, все учащиеся постарше, конечно, отлич-
но понимают значение экзаменационной отметки и вытекающих из нее
следствий. Тем не менее отметка может выступить для сознания каждого из
них существенно по-разному: скажем, как шаг (или препятствие) на пути к
избранной профессии, или как способ утверждения себя в глазах окружаю-
щих, или, может быть, как-нибудь еще иначе. Вот это - то обстоятельство
и ставит психологию перед необходимостью различать сознаваемое объектив-
ное значение и его значение для субъекта. Чтобы избежать удвоения терми-
нов, я предпочитаю говорить в последнем случае о личностном смысле. Тог-
да приведенный пример может быть выражен так: значение отметки способно
приобретать в сознании учащихся разный личностный смысл.
Хотя предложенное мною понимание соотношения понятий значения и смыс-
ла было неоднократно пояснено, оно все же нередко интерпретируется со-
вершенно неправильно. По-видимому, нужно вернуться к анализу понятия
личностного смысла еще раз.
Прежде всего несколько слов об объективных условиях, приводящих к
дифференциации в индивидуальном сознании значений и смыслов. В своей из-
вестной статье, посвященной критике А.Вагнера, Маркс отмечает, что прис-
ваемые людьми предметы внешнего мира первоначально словесно обозначались
ими как средства удовлетворения их потребностей, как то, что является
для них "благами". "...Они приписывают предмету характер полезности, как
будто присущий самому предмету"107, - говорит Маркс. Эта мысль оттеняет
очень важную черту сознания на ранних этапах развития, а именно, что
предметы отражаются в языке и сознании слитно с конкретизованными (оп-
редмеченными) в них потребностями людей. Однако в дальнейшем эта слит-
ность разрушается. Неизбежность ее разрушения заложена в объективных
противоречиях товарного производства, которое порождает противополож-
ность конкретного и абстрактного труда, ведет к отчуждению человеческой
деятельности.
Эта проблема неизбежно возникает перед анализом, понимающим всю огра-
ниченность представления о том, что значения в индивидуальном сознании
являются лишь более или менее полными и совершенными проекциями "надын-
дивидуальных" значений, существующих в данном обществе. Она отнюдь не
снимается и ссылками на тот факт, что значения преломляются конкретными
особенностями индивида, его прежним опытом, своеобразием его установок,
темперамента и т.д.
