няя" человека, сводят его индивидуальность к каким-то физиологическим
или социальным предпосылкам или подводят ее под некоторую общую норму.
"Понимание", напротив, признает внутренний мир автономной реальностью,
выводя из него поступки и свойства личности.
Несколько огрубляя вопрос, можно сказать, что прообразом объяснения
служит отношение "Я - вещь" или "Я - другой", в котором другой человек
берется не в качестве лица, а в качестве объекта, тогда как прообразом
понимания является отношение "Я - Ты", участники которого ведут между
собой диалог. Понимание другого здесь совпадает с самопознанием и пред-
полагает симпатию.
Переживаемая реальность внутреннего мира личности, раскрывающаяся в
общении с другим лицом, не может быть адекватно выражена в понятиях.
Смысл всегда богаче своей материализации в словах. Недаром говорится,
что "мысль изреченная есть ложь". Чем интимнее отношение, тем больше в
нем значит эмоциональный контакт.
В любом развитом языке имеется ряд понятий, обозначающих различные
оттенки душевной близости, общности, совместности переживаний и чувств:
сопереживание, сочувствие, сострадание. Все они описывают процесс, когда
один человек не просто "расшифровывает" эмоциональное состояние другого,
но как бы сам настраивается на чужую волну, растворяется в другом и
воспроизводит его переживания в себе. В этом процессе очень много нюан-
сов и оттенков. Так, немецкий философ М. Шелер в книге "Сущность и формы
симпатии" различал: "совместное чувствование", обусловленное общностью
переживаний; - эмоциональное заражение (например, в возбужденной толпе);
идиопатическую идентификацию, уподобление другого себе, психологическое
растворение его в собственном Я; гетеропатическую идентификацию, само-
растворение Я в другом, стремление жить отраженной жизнью другого; вза-
имное слияние, когда границы между двумя Я стираются и люди чувствуют
себя в буквальном смысле слова единым существом (например, в момент лю-
бовного экстаза). Собственно симпатия, по Шелеру, состояние эмоцио-
нальной близости к другому при сохранении чувства психологической дис-
танции: симпатизируя другому, человек вместе с тем сознает различие сво-
ей и его индивидуальности.
Объективно в эксперименте расчленить столь тонкие нюансы эмоцио-
нальных переживаний невозможно. Однако психологи интенсивно изучают яв-
ление эмпатии (вчувствования). Первоначально термин "эмпатия" обозначал
момент эстетического восприятия, когда субъект настолько поглощен созер-
цанием прекрасного, что как бы сливается с произведением искусства, те-
ряя ощущение своей отдельности. После того как это явление стало предме-
том специальных исследований, термин получил многозначное толкование.
Одни авторы называют эмпатией непосредственный эмоциональный отклик ин-
дивида на переживания или экспрессивные знаки другого лица, возникающий
независимо и до осознания источника и смысла таких переживаний. Напри-
мер, вид плачущего человека обычно вызывает непроизвольное сочувствие
или, во всяком случае, эмоциональный дискомфорт, даже если мы ничего не
знаем о причине слез. Другие психологи сближают эмпатию с "пониманием"
или трактуют ее как эмоциональный аспект последнего ет.
Дело, конечно, не в определениях, а в том, что психология вплотную
подошла к изучению самых тонких и сложных процессов межличностного обще-
ния, которые раньше были исключительным достоянием искусства. При этом
общий пафос существующих подходов состоит в том, что личность и ее отно-
шения несводимы к элементарным психическим процессам; они имеют свой
субъективный, личностный смысл. Говоря философским языком, человеческую
"субъективность можно разглядеть только под ее же углом зрения, приоб-
щившись к ней как к аналогу, подобию собственного способа деятельности".
Специфика диалогического понимания в том, что "вопрос задается здесь
познающим не себе самому и не третьему в присутствии мертвой вещи, а са-
мому познаваемому. Критерий здесь не точность, а глубина проникновения".
Поэтому здесь нет и не может быть однозначных, окончательных ответов.
Дело не только в том, что экспериментальная психология дружбы делает
лишь первые шаги. Эмпирическая наука имеет дело с "данностями", которые
могут быть взвешены, измерены, разложены на элементы.. Мир человеческих
чувств и отношений плохо поддается таким операциям. Как писал, анализи-
руя творческий метод Ф. М. Достоевского, М. М. Бахтин, "человек никогда
не совпадает с самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А
есть А. По художественной мысли Достоевского, подлинная жизнь личности
совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собою, в
точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое
можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, "заочно".
Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в
нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя" . Дружба и
есть такой диалог, столь же неповторимый и единственный, как участвующие
в нем лица.
"Ты для меня пока всего лишь маленький мальчик, точно такой же, как
сто тысяч других мальчиков,- сказал Лис.- И ты мне не нужен. И я тебе
тоже не нужен. Я для тебя всего только лисица, точно такая же, как сто
тысяч других лисиц. Но если ты меня приручишь, мы станем нужны друг дру-
гу. Ты будешь для меня единственный в целом свете. И я буду для тебя
один в целом свете..."
Утверждение единственности, несравненности друга равносильно призна-
нию его абсолютной ценности. И в этом одновременно - нравственный импе-
ратив и психологическая сущность дружбы.
"Выть мудрым - это значит прежде всего быть внимательным к душе близ-
кого человека,- писал М. Пришвин.- На вопрос же: кто этот близкий,- от-
вет такой: в каждом человеке родственное внимание стремится открыть
близкого,- кого оно откроет, тот и есть близкий" .
6. У ИСТОКОВ ДЕТСКИХ ПРИВЯЗАННОСТЕЙ
...Потребность в человеке рождается с желанием найти для себя в дру-
гом человеке источник радости, отдавая что-то своё.
В. А. Сухомлинский
Как же формируется потребность и способность к дружбе в процессе раз-
вития ребенка? Хотя этот вопрос имеет важное практически-педагогическое
значение, изучение общения и дружбы маленьких детей очень долго недооце-
нивалось психологами.
Психоаналитическая теория мало интересовалась общением ребенка со
сверстниками, потому что ее внимание было приковано к взаимоотношениям
ребенка с матерью. Когнитивная психология (Ж. Пиаже), изучая главным об-
разом развитие детского интеллекта, также придавала контактам ребенка со
взрослыми большее значение, чем со сверстниками. Та же картина до пос-
леднего времени наблюдалась и в советской психологии.
Между тем коммуникативные навыки и соответствующие свойства личности
ребенка формируются в общении не только с родителями и другими взрослы-
ми, но и со сверстниками.
Чем яснее мы осознаем, что ребенок не пассивный объект нашего воз-
действия, а активный субъект развития, тем важнее представляется общение
ребенка со сверстниками, в ходе которого формируются эмоциональная восп-
риимчивость, самосознание и навыки межличностной кооперации. Интерес к
психологии детского общения, включая дружбу, в последние годы повсемест-
но растет.
Генезис дружеских привязанностей ребенка имеет ряд относительно авто-
номных параметров. Во-первых, поведенческие характеристики дружбы: круг
людей, из которых выбираются друзья, уровень селективности такого отбо-
ра; преобладающие формы общения (диады, триады или многолюдные компа-
нии); степень устойчивости таких образований и т. д.
Во-вторых, когнитивные аспекты дружбы: представления о дружбе, харак-
терные для данного возраста; термины, в которых описываются друзья и
взаимоотношения с ними; уровень взаимопонимания, доступный на данном
этапе развития,и т. п.
В-третьих, эмоциональные аспекты дружбы: характерная для данного воз-
раста тональность дружеских отношений; уровень развития эмпатии и т.д.
В-четвертых, коммуникативные аспекты дружбы: уровень межличностной
компетенции индивида; доступный ему спектр ролевого взаимодействия и со-
ответствующие коммуникативные навыки (умение завязывать знакомство, пе-
реходить от низших уровней общения к высшим и т. д.).
В-пятых, ценностно-нормативные аспекты дружбы, связанные с развитием
самосознания: тип личностных потребностей, удовлетворяемых дружбой; ха-
рактер основных "личностных конструктов"; нравственный кодекс и основные
ценности дружбы.
В современной психологии детская дружба рассматривается либо как ас-
пект, функция и показатель индивидуального развития ребенка, либо в кон-
тексте развития групповых, коллективных отношений, либо в русле сравни-
тельных исследований, основанных на наблюдении за функционированием
детских и юношеских групп, компаний и пар в естественных условиях. При
этом у одних авторов на первый план выходит эволюция детских понятий и
образов дружбы, у других - динамика нормативных ожиданий и требований,
предъявляемых к друзьям, у третьих - место дружбы в системе групповых
взаимоотношений "общества сверстников", у четвертых - ее положение в ие-
рархии значимых других (родителей, учителей и т. д.), на которых ориен-
тируются дети разного возраста.
При всем различии этих подходов их исследовательские результаты сход-
ны. Детское понимание, по мнению американских психологов супругов Сел-
ман, зависит от того, способен ли ребенок принять на себя роль другого и
какую именно. Ребенку в возрасте трех - семи лет друг мыслится как на-
личный игровой партнер. В этот период отношения сильно зависят от терри-
ториальной близости; ребенок еще не умеет отличать точку зрения других
детей от своей собственной, его отношение к сверстникам эгоцентрично.
Следующая стадия (четыре - девять лет) характеризуется односторонней по-
мощью: дети уже способны отличать чужие интересы от своих собственных,
но еще не готовы признать необходимость обоюдного, равного обмена; дру-
зей ребенок ценит за то, что они делают для него. Несколько позже (шесть
- двенадцать лет) дружбу понимают как взаимовыгодную кооперацию: дети
осознают необходимость взаимопомощи, но придают собственным интересам
большее значение, чем принципу взаимности. Далее (девять - пятнадцать
лет) на авансцену выходит потребность совместно переживать, делиться
сокровенным; ребенок начинает смотреть на свои дружеские отношения с
точки зрения третьего лица, понимая их как сотрудничество ради общих ин-
тересов и одновременно - как исключительное, всеобъемлющее отношение.
Наконец, в подростковом возрасте (старше двенадцати лет) дружбу понимают
как автономную взаимозависимость: подросток сознает, что не может удов-
летворить в дружбе все свои эмоциональные и психологические запросы; по-
этому друзьям дозволено устанавливать независимые отношения с третьими
лицами, что делает участников дружеского союза одновременно зависимыми и
автономными друг от друга.
Сходные тенденции проявляются в нормативных ожиданиях. Изучив требо-
вания, предъявляемые к друзьям детьми от шести до четырнадцати лет, ка-
надские психологи Б. Байджелоу и Д. Ла Гайпа выявили, что дружба прохо-
дит три главные стадии развития. Сначала это ситуативное отношение,
главными предпосылками которого являются общая деятельность, взаимная
оценка и территориальная близость. Затем дружба приобретает договор ный
характер, когда па первый план выдвигаются соционорматпвные ценности -
неукоснительное соблюдение правил дружбы и высокие требования к характе-
ру друга. Наконец, па третьей, "внутренне-психологической" стадии пер-
востепенное значение приобретают личностные черты и свойства - искрен-
ность, верность и способность к интимности.
