сверстников. С 6-го класса начинается обратный процесс: в связи с ростом
интимности общения число участников таких микрогрупп снова уменьшается.
Усиливается с возрастом и процесс психологического "расслоения", по-
ляризация детей. А. В. Киричук разделил всех обследованных им детей в
зависимости от числа полученных ими социометрических выборов на пять
групп. Большинство, естественно, сосредоточено в "средних" группах. Но
наибольший, притом неуклонный, рост с возрастом обнаружили как раз край-
ние группы - "звезды", которым оказывают предпочтение многие, и "отверг-
нутые", которых почти никто не выбирает. Такая поляризация, имеющая важ-
ные психологические последствия, отражает рост межличностной избира-
тельности и одновременно структурной определенности детских коллективов.
Растет с возрастом и устойчивость индивидуальных предпочтений. В рам-
ках проведенного под руководством автора этой книги исследования юношес-
кой дружбы А. В. Мудрик повторил - с некоторыми видоизменениями - экспе-
римент американских психологов Д. Хоррокса и Д. Маккинни. Детям разного
возраста (американские психологи обследовали детей от 5 до 18 лет, А. В.
Мудрик - школьников с 1-го по 10-й класс) предлагалось назвать в порядке
оказываемого предпочтения трех своих лучших друзей, три любимых цвета,
три вида спорта, три школьных предмета, три развлечения и т. д. Через
некоторое время (в американском эксперименте через две недели, в советс-
ком - через три месяца) опыт повторялся, и ученые имели возможность выс-
читать коэффициент неустойчивости выбора. Выяснилось, что в целом устой-
чивость в выборе друзей, как и большинства других предпочтений, с воз-
растом повышается, хотя эта зависимость и не является линейной.
Повышение устойчивости дружеского выбора и отношений, вероятно,
объясняется более общим процессом стабилизации с возрастом предпочтений
и интересов. Но это может быть связано также с большей осознанностью
собственных эмоциональных состояний и вообще своего Я: ссора, разрушаю-
щая детскую дружбу, подростком может быть оценена как несущественная.
Меньше влияет и отсутствие непосредственных повседневных контактов с
другом.
Канадские психологи в течение нескольких лет ежегодно социометрически
изучали динамику детского выбора, начиная с младшей детсадовской группы
(трехлетки) и кончая шестиклассниками (одиннадцатилетки). Каждый ребенок
делал по три выбора, отвечая на вопросы: "С кем ты предпочел бы играть в
помещении?", "С кем ты предпочел бы играть вне школьного здания?", "С
кем ты предпочел бы сидеть рядом на уроке музыки?" Ока залось, что тран-
зитивность3 дружеских чувств с возрастом усиливается: положительное от-
ношение к сверстнику в одной ситуации (например, выбор его партнером по
игре) переносится и на другую ситуацию (он выбирается также соседом по
парте). Это придает детским предпочтениям и возникающим на их основе
микрогруппам большую структурную определенность, одновременно ограничи-
вая число их участников .
Возрастная динамика межличностных отношений и их мотивов зависит так-
же от умственного развития ребенка. Люди часто умиляются тому, как чутко
улавливают настроение окружающих, плачут или смеются вместе с ними ма-
ленькие дети. Однако большей частью здесь проявляются элементарные меха-
низмы психического заражения или подражания, от которых до сопереживания
- дистанция огромного размера. Из-за ограниченности своего жизненного и
познавательного опыта маленький ребенок еще не способен поставить себя
на место другого. Он не столько входит в положение другого, сколько
просто приписывает другому свои собственные мотивы.
Американский психолог А. Болдуин создавал конфликтные ситуации, где
дошкольники должны были оценивать мотивы чужих поступков, последствия
которых были, с точки зрения ребенка, отрицательными. Как правило, дети
приписывали другим злой умысел, враждебные намерения по отношению к се-
бе. Мысль, что кто-то принимает решение соответственно своим собствен-
ным, а не его, ребенка, интересам (например, покупает не игрушку, а
что-то другое), не укладывается в детском сознании. Другие люди и их пе-
реживания входят в жизненный мир ребенка лишь постольку, поскольку они
так или иначе затрагивают его интересы.
Малыши легко "отталкивают" чужое страдание, отказываются досматривать
до конца грустные пьесы, требуют, чтобы у книжки обязательно был счаст-
ливый конец. К. И. Чуковский мудро заметил, что маленькие дети принимают
близко к сердцу судьбу своих любимых сказочных персонажей не по доброте,
а потому, что непосредственно отождествляют себя с ними. Ребенок не со-
чувствует другому, а, скорее, чувствует себя этим другим. Это обстоя-
тельство обусловлено тем, что психологи вслед за Ж. Пиаже называют эго-
центризмом детского мышления, имея в виду, что ребенок не в состоянии
поставить себя на место другого, принять точку зрения (роль) другого че-
ловека. Такой детский эгоцентризм не следует отождествлять с эгоизмом,
потому что собственное Я ребенка на этой стадии развития еще не осознано
и не противопоставлено "другому".
Для понимания генезиса дружбы важно выявить природу альтруизма и со-
отношение его познавательных и эмоциональных компонентов. Долгое время
многие психологи отрицали самостоятельное значение альтру истической мо-
тивации, объясняя доброжелательность и готовность помочь другому в тер-
минах эгоистического расчета (вспомним теории разумного эгоизма) или как
результат социального научения, лишенный каких бы то ни было природных,
филогенетических предпосылок. В последние годы подход к проблеме изме-
нился.
Биологи и этологи, анализируя факты альтруистического поведения жи-
вотных, пришли к заключению, что оно весьма существенно для выживания
вида как целого. А психологи констатируют наличие у человека некоторых
врожденных альтруистических реакций или их прообразов.
Простейшая такая реакция - так называемый эмпатический дистресс -
есть непроизвольное реагирование на болезненные эмоциональные состояния
другого. Рудиментарные формы его являются, по-видимому, врожденными
(вспомним эксперименты с плачущими младенцами). Позже к ним присоединя-
ется опыт, приобретенный в результате научения: зная, что такое боль,
ребенок может сочувствовать другому. Элементарная параллельная аффектив-
ная реакция постепенно превращается в относительно осознанную, основан-
ную па симпатии заботу об обиженном, которую американский психолог М.
Хоффман назвал симпатическим дистрессом .
Симпатический дистресс нельзя свести к простым эгоистическим мотивам,
направленным на получение чувственного удовлетворения, материальной вы-
годы или социального одобрения. Во-первых, он вызывается состоянием эмо-
ционального расстройства не столько у себя, сколько у другого лица.
Во-вторых, непосредственной целью вытекающего из него Поведения является
помощь другому, а не себе. В-третьих, получение эмоционального удовлет-
ворения зависит в данном случае от действий, направленных на уменьшение
страданий другого.
Развитие альтруистической мотивации имеет свои когнитивные предпосыл-
ки. Чтобы элементарный эмпатический дистресс перерос в осмысленную сим-
патию, а примитивная идентификация с другим - в понимание, ребенок Дол-
жен предварительно достичь определенной ступени умственного развития и
уровня самосознания. Тот же М. Хоффман выделяет три стадии этого процес-
са.
На первом этапе развития (около одного года) ребенок уже осознает
других людей как отдельные физические сущности, но еще не осознает их
психической автономии. Поэтому его эмоциональные реакции на переживания
другого не могут быть дифференцированными. Желая помочь другому, ребенок
автоматически исходит из того, что переживания другого тождественны его
собственным. Так, что бы утешить печального взрослого, полуторагодовалый
ребенок предлагает ему свою любимую игрушку. Годовалый ребенок зовет на
помощь плачущему сверстнику свою мать, хотя мать его друга присутствует
тут же, и т. п. Тем не менее здесь уже налицо определенное чувство забо-
ты о другом, а не только о себе.
На второй стадии (примерно с двух-трех лет) ребенок уже начинает соз-
навать, что другие люди имеют свои внутренние состояния и настроения, не
зависящие от его собственных. Это повышает интерес ребенка к другому че-
ловеку, как таковому, дифференцируя детские эмоциональные реакции. Но
ребенок этого возраста еще не умеет вычленить ни свои, ни чужие пережи-
вания из той ситуации, в которой они проявляются и воспринимаются. Поэ-
тому его сочувствие является краткосрочным, ограничено непосредственным
моментом.
Лишь на третьем этапе (между шестью и девятью годами) ребенок начина-
ет осознавать, что другие люди, как и он сам, имеют устойчивые, не зави-
сящие от ситуации характеры и убеждения и что их непосредственные пере-
живания можно понять только в контексте их более широкого жизненного ми-
ра. Это открывает возможность синтеза непосредственной реакции на эмоци-
ональное состояние другого человека с осознанным представлением о нем
как о личности, что составляет необходимое условие понимания.
Способность ребенка воспринимать и оценивать других людей претерпева-
ет особенно быстрые сдвиги между 7 и 10 годами, когда он научается де-
лать заключения относительно мыслей, чувств, личностных качеств и общих
поведенческих склонностей других людей. Позже, в 12-16 лет, на этой ос-
нове складываются обобщенные модели и представления (психологи называют
их имплицитной теорией личности). Происходит закономерный переход от
восприятия и оценки человека в поведенческих терминах к пониманию его
внутренних психических состояний, а затем - к пониманию единства личнос-
ти.
Параллельно этому меняются детские представления о дружбе и самый ха-
рактер дружеских отношений. Замечено, что дети вообще описывают симпа-
тичных им сверстников детальнее, используя больший набор характеристик,
чем тех, кого они не любят. О нелюбимом сверстнике достаточно сказать
"Он подлый", тогда как симпатичному человеку характеристики даются с из-
вестной долей обоснования. В этом смысле дружба служит своеобразной шко-
лой человековедения, в отличие от вражды, которая может довольствоваться
немногими стереотипами.
Систематическое изучение детских описаний ("языка") дружбы позволяет
выявить возрастные сдвиги как в ее моральном кодексе (какие нравственные
требования к ней предъявляются), так и в ее содержании (насколько психо-
логично это отношение).
Московский психолог Р. Д. Тригер проанализировала 799 сочинений на
тему "Мой друг", написанных по единому плану школьниками 3-6-х классов.
Наибольшую динамику с возрастом обнаружили требования к общности внут-
ренней жизни (с 1,2% суждений в 3-м до 11,7% в 6-м классе). При ухудше-
нии взаимоотношений с другом третьеклассники ссылаются на отсутствие со-
чувствия и понимания в 2,5% случаев, у шестиклассников же эта цифра вы-
растает втрое, хотя этот мотив все еще в 10 раз менее значим, чем невы-
полнение неписаного "кодекса товарищества".
Это вполне совпадает с данными канадских психологов. Интенсивное дру-
жеское обще ние - не только внутренняя потребность ребенка, но и школа
его нравственного развития. Дружба не просто обогащает жизненный опыт и
самосознание ребенка, но и побуждает его заботиться о другом, искать
совместности переживаний и т. д. Характерно, что с возрастом (от 6 до 14
лет) альтруистические мотивы дружбы заметно усиливаются. Но это происхо-
дит не автоматически. Московский психолог Е. В. Субботский выявил, что
уже у старших дошкольников наряду с прагматическим стилем общения, осно-
ванным на принципе обмена ("добро-за добро, зло-за зло"), имеются эле-
менты альтруистического стиля, когда дети бескорыстно удовлетворяют пот-
ребности другого человека, добровольно отказываясь от вознаграждения Э.
