Однако связь "стадий дружбы" с возрастом партнеров весьма условна.
Как справедливо отмечает А. В. Мудрик, исследовавший проблему дружбы под
углом зрения педагогики, "возрастные типы общения" и их ценностно-смыс-
ловые доминанты сплошь и рядом пересекаются, накладываясь друг на друга.
Потребность в общении и эмоциональном контакте, составляющая психофи-
зиологическую основу дружбы, появляется у младенца с первых дней его
жизни. Как указывал Л. С. Выготский, любая потребность младенца неизбеж-
но становится потребностью в другом человеке. Уже на втором-третьем ме-
сяце жизни ребенок эмоционально реагирует па приближение к нему взросло-
го - смеется, издает какие-то звуки и т. д. Еще через два-три месяца эта
реакция становится избирательней: он отличает "своих" людей от "чужих" и
по-разному реагирует на них.
Первый партнер и объект эмоциональной привязанности ребенка, естест-
венно, взрослый, особенно мать. Однако немаловажную роль в формировании
личности ребенка играет также общение с другими детьми. Уже новорожден-
ные выделяют плач другого младенца из числа прочих раздражителей: проиг-
рывание магнитофонной записи детского плача непроизвольно вызывает у
младенца ответный плач.
На первом году жизни формируются лишь отдельные элементы того, что в
дальнейшем можно будет назвать социальным поведением. Сначала младенец
просто смотрит на сверстника, в три-четыре месяца тянется к нему, прика-
сается; у шестимесячных детей сверстник может вызывать обращенную к нему
улыбку и какие-то формы вокализации; годовалые дети уже могут предлагать
и брать у сверстника игрушки, улыбаться и подражать друг другу- Однако
от изолированных действий по отношению к сверстнику до социального взаи-
модействия с ним - дистанция огромного размера.
Рано дифференцируются и детские поведенческие реакции на взрослых и
сверстников.
Хотя дети моложе двух лет еще не умеют взаимодействовать друг с дру-
гом и их контакты состоят главным образом в столкновениях из-за игрушек,
они уже проявляют интерес друг к другу. Это подтверждает следующий экс-
перимент. В лабораторию, где было много игрушек, собирали матерей с
детьми от года до полутора лет (по четыре на один сеанс) и предоставляли
малышам свободу действий. Ребенок мог оставаться со своей матерью или
тянуться к другому взрослому или ребенку. Хотя предпочитаемым партнером
по физическому контакту оставалась для ребенка мать, смотрели малыши
значительно чаще на сверстников; обмен игрушками (предлагали свои или
брали чужие игрушки) преимущественно также происходил со сверстниками.
Тем не менее большинство контактов между годовалыми-полуторагодовалыми
детьми выглядят эмоционально нейтральными. Положительные эмоции, выра-
женные в улыбках и смехе и придающие взаимодействию детей игровой харак-
тер, появляются в среднем между полутора и двумя годами.
Полутора-двухгодовалые дети явно отличают детей от взрослых и по-раз-
ному относятся к ним. Незнакомые взрослые чаще вызывают у них страх и
смущение, а незнакомые ровесники - интерес и положительные эмоции. Дети
охотнее делятся игрушками со сверстником, чем со взрослым, а со знакомым
ребенком - скорее, чем с незнакомым. По-видимому, уже на втором году
жизни ребенок вырабатывает какую-то когнитивную схему собственного Я, на
основании которой он устанавливает свое сходство с другими детьми, что
стимулирует его к общению с ними.
Первые контакты между детьми еще весьма примитивны. Зарубежные иссле-
дователи Е. Мюллер и Т. Лукас различают в их развитии три стадии. Снача-
ла в центре таких отношений находится какой-то объект (например, игруш-
ка). Завладев им, ребенок может вообще забыть о партнере, с которым у
него еще пет подлинного взаимодействия. На этой стадии дети просто под-
ражают друг другу, чередуя свои действия. Затем возникает случайный об-
мен действиями: ребенок уже активно ищет контакта с партнером, реагирует
на него и провоцирует его реакции, но этот обмен остается неупорядочен-
ным, в нем нет строгой ролевой дополнительности. Лишь на третьей стадии
возникает собственно взаимодействие, то есть обмен поступками, когда
внимание ребенка сосредоточено не только на объекте или партнере, а и на
самом процессе деятельности. Это предполагает взаимность и дополни-
тельность реакций: не простое подражание другому, а осмысленный обмен
жестами, игрушками, принятие определенных ролей и т. д.
Одновременно интенсифицируется речевое общение. Хотя речевой контакт
между детьми отнюдь не заменяет взрослого как основного учителя языка,
такой контакт имеет, по-видимому, самостоятельное значение в формирова-
нии речевой культуры и коммуникативных навыков ребенка.
Как ни элементарны младенческие контакты со сверстниками, ребенок в
них значительно более активен и самостоятелен, чем в отношениях со
взрослыми.
Общение детей моложе двух лет доступно только внешнему наблюдению; о
нем судят лишь по тому, насколько часто младенцы приближаются или прика-
саются друг к другу, обмениваются игрушками и т. п. Изучая детей детса-
довского возраста (три - семь лет), уже можно сопоставить данные прямого
наблюдения с результатами социометрических методов и некоторых тестов,
тем самым зафиксировать сдвиги не только в структуре общения, но и в его
мотивации.
Правда, социометрическое исследование подразумевает какую-то конкрет-
ную деятельность или роль и не обязательно распространяется на другие
взаимоотношения. Кроме того, популярность как одна из характеристик,
фиксируемых во многих социометрических исследованиях, вовсе не синоним
коммуникативного благополучия. Ребенок, как и взрослый, может быть попу-
лярен и иметь мало близких друзей, и наоборот. Популярность и "отвержен-
ность" часто обусловлены разными причинами, причем неблагоприятное поло-
жение (изоляция или отверженность) в коллективе значительно более устой-
чиво и имеет Длительные психологические последствия. Наконец, для многих
детей, как и для взрослых, качественное содержание дружеских отношений,
зависящее от субъективных критериев, важнее, чем количество друзей.
Тем не менее здесь есть некоторые общие тенденции.
Прежде всего это дифференциация круга общения и индивидуализация вы-
бора друзей.
Двухлетки и трехлетки еще не умеют согласовывать свое поведение. Их
игровые группы, если они не поддерживаются взрослыми, легко разрушаются;
их привязанности, хотя и избирательны, обусловлены случайными, временны-
ми обстоятельствами, а мотивы связаны с какими-то единичными поступками,
затрагивающими личные интересы ребенка, скажем такого типа: "Мне больше
всех нравится Вова. Он мне дал колесо". Если Вова заберет свое колесо,
отношение к нему может измениться.
Однако недостаток коммуникативных навыков, который особенно проявля-
ется при групповом взаимодействии, предполагающем согласованность
действий нескольких детей, не исключает даже у самых маленьких сильных
эмоциональных привязанностей. Разлука с друзьями часто вызывает у малы-
шей плохое настроение, грусть, растерянность, поиски потерянного друга.
Эмоциональные компоненты атракции явно опережают умственное развитие ре-
бенка.
У четырех-шестилетних детей появляется осознанная потребность в об-
ществе именно сверстников, которых уже не заменяют ни взрослые, ни иг-
рушки. Характерен ответ одного шестилетнего мальчика на предложение ма-
тери заменить собой отсутствующих товарищей: "Мне надо ребенков, а ты не
ребенок".
Вместе с расширением круга общения ребенка растет его избира-
тельность. Психолог Л. В. Артемова, наблюдавшая общение 128 детей от
трех до семи лет в нескольких детских садах Киева, выявила, что уже на
четвертом году жизни у них отчетливо выражено наличие двух кругов обще-
ния: более узкого и более широкого, причем большую часть времени дети
проводят в более узком кругу сверстников .
Симпатии и антипатии становятся осмысленнее и устойчивее, а их мотивы
- более обобщенными. Так, если у младших дошкольников эгоцентрические
мотивы (типа "Он мне нравится, потому что угощает меня конфетами") сос-
тавляют, по данным Е. И. Кульчицкой, 87% всех ответов, то у старших их
доля снижается до 39% °. На первый план выступают мотивы, включающие
элементы ценностно-нормативных характеристик (типа "Мне нравится Витя,
он никогда не бьет детей", "Я буду играть со Светой, она всегда хорошо
отвечает на занятиях и все знает"). Хотя эти мотивы явно подсказаны
взрослы ми, они гораздо обобщеннее первых и менее эгоцентричны.
Московские психологи Т. А. Репина и А. Ф. Горяинова изучали обоснова-
ние выбора 877 дошкольниками наиболее привлекательных для них сверстни-
ков по детсадовской группе и критерии их оценок "самых хороших" и "не
очень хороших" детей. Оказалось, что в оценке дошкольником сверстника
важнее всего те навыки и умения, которые обеспечивают ребенку успех в
групповой деятельности (прежде всего в игровой), а также сам факт инте-
ресной совместной деятельности с данным сверстником (такие мотивы соста-
вили 74% всех ответов). На втором месте стоят нравственные качества
(20%) и на третьем- внешняя привлекательность (6%). Младшие дошкольники
(три - пять лет) чаще, чем старшие, обосновывали свой выбор внешней
привлекательностью сверстника и его успехами в выполнении режимных мо-
ментов (аккуратность, дисциплинированность). С возрастом у ребенка раз-
вивается способность оценивать нравственные качества товарищей не только
по отношению к себе, но и по отношению к другим, к коллективу в целом
(число эгоцентрических мотивов уменьшается с 52 до 27 %, а число "кол-
лективистских" - увеличивается с 8 до 57%).
Но мотивировка, то есть ретроспективное объяснение ребенком своего
отношения к товарищам, не всегда точно отражает его реальные мотивы.
Психолог Р. А. Смирнова исследовала общение 45 дошкольников (от трех до
семи лет) с тремя сверстниками, один из которых удовлетворял потребность
детей в доброжелательном внимании, второй - потребность в игровом сот-
рудничестве, а третий - в сопереживании. Оказалось, что наибольшее пред-
почтение у дошкольника вызывает сверстник, проявляющий к нему доброжела-
тельное внимание; программы игрового сотрудничества и сопереживания за-
няли соответственно второе и третье места. С возрастом избирательность
привязанностей растет, освобождается от ситуативных воздействий и стано-
вится более устойчивой.
Свидетельством потребности в друге и напряженного его поиска является
появление у дошкольников воображаемых друзей. Судя по имеющимся данным,
воображаемых друзей чаще всего создают себе первенцы, дети, склонные
проявлять инициативу в играх, мало участвующие в спокойных играх, участ-
вующие в более разнообразной деятельности с взрослыми членами семьи,
оцениваемые родителями как более способные к разговору и общению со
взрослыми. Особенно характерно наличие воображаемых друзей для
единственных детей. К сожалению, как образ воображаемого друга связан с
реальным общением ребенка со сверстниками, психология ничего достоверно-
го пока не знает.
Усложнение и индивидуализация общения продолжаются в школьном возрас-
те. Организованная коллективная жизнь (школьный класс, октябрятские
звездочки, пионерская организация) облегчает выработку коммуникативных
навыков даже тем детям, которые раньше их не имели. В то же время внутри
организованных и направляемых взрослыми детских коллективов всегда скла-
дываются неформальные микрогруппы, основанные на лич ных симпатиях и
общности интересов и значительно более устойчивые, чем у дошкольников.
Состав и структура таких микрогрупп с возрастом меняется. По наблюде-
ниям киевского психолога А. В. Киричука и его сотрудников, среди первок-
лассников преобладают пары, во 2-3-м классе - группы из трех и более
