гаются данные цели. Предметное содержание мотивов всегда, конечно, так
или иначе воспринимается, представляется. В этом отношении объект, по-
буждающий действовать, и объект, выступающий в качестве орудия или прег-
рады, так сказать, равноправны. Другое дело - осознание объекта в ка-
честве мотива. Парадокс состоит в том, что мотивы открываются сознанию
только объективно, путем анализа деятельности, ее динамики. Субъективно
же они выступают только в своем косвенном выражении - в форме пережива-
ния желания, хотения, стремления к цели. Когда передо мною возникает та
или иная цель, то я не только сознаю ее, представляю себе ее объективную
обусловленность, средства ее достижения и более отдаленные результаты, к
которым она ведет, вместе с тем я хочу достичь ее (или, наоборот, она
меня отвращает от себя). Эти непосредственные переживания и выполняют
роль внутренних сигналов, с помощью которых регулируются осуществляющие-
ся процессы. Субъективно выражающийся же в этих внутренних сигналах мо-
тив прямо в них не содержится. Это и создает впечатление, что они возни-
кают эндогенно и что именно они являются силами, движущими поведением.
Осознание мотивов есть явление вторичное, возникающее только на уров-
не личности и постоянно воспроизводящееся по ходу ее развития. Для сов-
сем маленьких детей этой задачи просто не существует. Даже на этапе пе-
рехода к школьному возрасту, когда у ребенка появляется стремление пойти
в школу, подлинный мотив, лежащий за этим стремлением, скрыт от него,
хотя он и не затрудняется в мотивировках, обычно воспроизводящих знаемое
им. Выяснить этот подлинный мотив можно только объективно, "со стороны",
изучая, например, игры детей "в ученика", так как в ролевой игре легко
обнажается личностный смысл игровых действий и, соответственно, их мо-
тив151. Для осознания действительных мотивов своей деятельности субъект
тоже вынужден идти по "обходному пути", с той, однако, разницей, что на
этом пути его ориентируют сигналы-переживания, эмоциональные "метки" со-
бытий.
День, наполненный множеством действий, казалось бы, вполне успешных,
тем не менее может испортить человеку настроение, оставить у него некий
неприятный эмоциональный осадок. На фоне забот для этот осадок едва за-
мечается. Но вот наступает минута, когда человек как бы оглядывается и
мысленно перебирает прожитый день, в эту-то минуту, когда в памяти
всплывает определенное событие, его настроение приобретает предметную
отнесенность: возникает аффективны сигнал, указывающий, что именно это
событие и оставило у него эмоциональный осадок. Может статься, например,
что это его негативная реакция на чей-то успех в достижении общей цели,
единственно ради которой, как ему думалось, он действовал; и вот оказы-
вается, что это не вполне так и что едва ли не главным для него мотивом
было достижение успеха для себя. Он стоит перед "задачей на личностный
смысл", но она не решается сама собой, потому что теперь она стала зада-
чей на соотношение мотивов, которое характеризует его как личность.
Нужна особая внутренняя работа, чтобы решить такую задачу и, может
быть, отторгнуть от себя то, что обнажилось. Ведь беда, говорил Пирогов,
если вовремя этого не подметишь и не остановился. Об этом писал и Гер-
цен, а вся жизнь Толстого - великий пример такой внутренней работы.
Процесс проникновения в личность выступает здесь со стороны субъекта,
феноменально. Но даже и в этом феноменальном его проявлении видно, что
он заключается в уяснении иерархических связей мотивов. Субъективно они
кажутся выражающими психологические "валентности", присущие самим моти-
вам. Однако научный анализ должен идти дальше, потому что образование
этих связей необходимо предполагает трансформирование самих мотивов,
происходящее в движении всей той системы деятельности субъекта, в кото-
рой формируется его личность.
5. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ
Ситуация развития человеческого индивида обнаруживает свои особеннос-
ти уже на самых первых этапах. Главная из них - это опосредствованный
характер связей ребенка с окружающим миром. Изначально прямые биологи-
ческие связи ребенок - мать очень скоро опосредствуются предметами: мать
кормит ребенка из чашки, надевает на него одежду и, занимая его, манипу-
лирует игрушкой. Вместе с тем связи ребенка с вещами опосредствуются ок-
ружающими людьми: мать приближает ребенка к привлекающей его вещи, под-
носит ее к нему или, может быть, отнимает у него. Словом, деятельность
ребенка все более выступает как реализующая его связи с человеком через
вещи, а связи с вещами - через человека.
Эта ситуация развития приводит к тому, что вещи открываются ребенку
не только в их физических свойствах, но и в том особом качестве, которое
они приобретают в человеческой деятельности - в своем функциональном
значении (чашка - из чего пьют, стул - на чем сидят, часы - то, что но-
сят на руке, и т.д.), а люди - как "повелители" этих вещей, от которых
зависят его связи с ними. Предметная деятельность ребенка приобретает
орудийную структуру, а общение становится речевым, опосредствованным
языком152.
В этой исходной ситуации развития ребенка и содержится зерно тех от-
ношений, дальнейшее развертывание которых составляет цепь событий, веду-
щих к формированию его как личности. Первоначально отношения к миру ве-
щей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше проис-
ходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, ли-
нии развития, переходящие друг в друга.
В онтогенезе эти переходы выражаются в чередующихся сменах фаз: фаз
преимущественно развития предметной (практической и познавательной) дея-
тельности - фазами развития взаимоотношений с людьми, с обществом153. Но
такие же переходы характеризуют движение мотивов внутри каждой фазы. В
результате и возникают те иерархические связи мотивов, которые образуют
"узлы" личности.
Завязывание этих узлов представляет собой процесс скрытый и на разных
этапах развития выражающийся по-разному. Выше я описывал одно из явле-
ний, характеризующих механизм этого процесса на стадии, когда включение
предметного действия ребенка в его отношение к отсутствующему в данный
момент взрослому хотя и меняет смысл достигнутого результата, но само
действие еще полностью остается "полевым". Как же происходят дальнейшие
изменения? Факты, полученные в исследовании дошкольников разного возрас-
та, показывают, что изменения эти подчиняются определенным правилам.
Одно из них состоит в том, что в ситуации разнонаправленой мотивации
раньше возникает подчинение действия требованию человека, позже - объек-
тивным межпредметным связям. Другое открывшееся в опытах правило тоже
выглядит несколько парадоксально: оказывается, что в условиях двояко мо-
тивированной деятельности предметно-вещественный мотив способен выпол-
нить функцию подчиняющего себе другой раньше, когда он дан ребенку в
форме только представления, мысленно, и лишь позже - оставаясь в акту-
альном поле восприятия.
Хотя правила эти выражают генетическую последовательность, они имеют
и общее значение. Дело в том, что при обострении ситуаций описанного ти-
па возникает явление смещения (decalage), в результате которого обнажа-
ются эти более простые управляющие отношения; известно, например, что
подняться в атаку легче по прямому приказу командира, чем по самокоман-
де. Что же касается формы, в какой выступают мотивы, то в сложных обсто-
ятельствах волевой деятельности очень ясно обнаруживается, что только
идеальный мотив, т.е. мотив, лежащий вне векторов внешнего поля, спосо-
бен подчинять себе действия с противоположно направленными внешними мо-
тивами. Говоря фигурально, психологический механизм жизни-подвига можно
искать в человеческом воображении.
Процесс формирования личности со стороны изменений, о которых идет
речь, может быть представлен как развитие воли, и это не случайно. Без-
вольное, импульсивное действие есть действие безличное, хотя о потере
воли можно говорить только по отношению к личности (ведь нельзя потерять
то, чего не имеешь). Поэтому авторы, которые считают волю важнейшей чер-
той личности, с эмпирической точки зрения правы154. Воля, однако, не яв-
ляется ни началом, ни даже "стержнем" личности, это лишь одно из ее вы-
ражений. Действительную основу личности составляет то особое строение
целокупных деятельностей субъекта, которое возникает на определенном
этапе развития его человеческих связей с миром.
Человек живет как бы во все более расширяющейся для него действи-
тельности. Вначале это узкий круг непосредственно окружающих его людей и
предметов, взаимодействие с ними, чувственное их восприятие и усвоение
известного о них, усвоение их значений. Но далее перед ним начинает отк-
рываться действительность, лежащая далеко за пределами его практической
деятельности и прямого общения: раздвигаются границы познаваемого,
представляемого им мира. Истинное "поле", которое определяет теперь его
действия, есть не просто наличное, но существующее - существующее объек-
тивно или иногда только иллюзорно"
Знание субъектом этого существующего всегда опережает его превращение
в определяющее его деятельность. Такое знание выполняет очень важную
роль в формировании мотивов. На известном уровне развития мотивы сначала
выступают как только "знаемые", как возможные, реально еще не побуждаю-
щие никаких действий. Для понимания процесса формирования личности нужно
непременно это учитывать, хотя само по себе расширение знаний не являет-
ся определяющим для него; поэтому-то, кстати говоря, воспитание личности
и не может сводиться к обучению, к сообщению знаний.
Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования
и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обо-
гащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализу-
ют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого
перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по
возрастной психологии, хотя и в других терминах; они -то и образуют так
называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового
периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате
происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых
мотивов - новых видов деятельности; прежние цели психологически дискре-
дитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать,
или превращаются в безличные операции.
Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойствен-
ности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предмет-
ной деятельностью и общением. Ее развертывание порождает не только
двойственность мотивации действий, но благодаря этому также и соподчине-
ния их, зависящие от открывающихся перед субъектом объективных отноше-
ний, в которые он вступает. Развитие и умножение этих особых по своей
природе соподчинений, возникающих только в условиях жизни человека в об-
ществе, занимает длительный период, который может быть назван этапом
стихийного, не направляемого самосознанием складывающейся личности. На
этом этапе, продолжающемся вплоть до подросткового возраста, процесс
формирования личности, однако, не заканчивается, он только подготавлива-
ет рождение сознающей себя личности.
В педагогической и психологической литературе постоянно указывается
то младший дошкольный, то подростковый возраст как переломные в этом от-
ношении. Личность действительно рождается дважды: первый раз - когда у
ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинен-
ность его действий (вспомним феномен "горькой конфеты" и подобные ему),
второй раз - когда возникает его сознательная личность. В последнем слу-
