КОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ I-ХI классов (620 учащихся - 4340 заданий)
[Image]
Так, НОВЫЙ вид кривых, полученных экспериментально, натолкнул на
мысль о необходимости разделить каждый вид человеческой деятельности на
две различные части - ИСПОЛНИТЕЛЬСКУЮ и ТВОРЧЕСКУЮ.
Идея не новая, по существу, но для изучения проблемы способностей
чрезвычайно важная. Только в этом случае становится понятным, почему
кривые, которые я строил в процессе обучения разным видам деятельности,
имеют вид, изображенный на рисунке 1. Видимо, при обучении мы формируем
исполнительские способности, и все они, независимо от вида деятельности,
развиваются по своим законам, по своим кривым.
Но допустив, что каждая деятельность состоит из этих двух частей, на-
до и подходить к ней в зависимости от того, в каком соотношении они
здесь находятся.
Если взять машинистку в учреждении или рабочего-прессовщика на заво-
де, который подкладывает заготовку под пресс и нажимает кнопку или пе-
даль включения, то, видимо, никого не надо убеждать, что вся или почти
вся их работа состоит из ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ части. Доля творческой части
равна или близка к нулю. Они делают то, чему их обучили, и только. Ника-
ких новых задач, решению которых они раньше не обучались, у них не
встречается.
Но уже у слесаря-ремонтника или у шофера обязательно встречаются эти
новые задачи. Попробуй определи, почему стала машина или сколько и каких
неисправностей имеет станок, который привезли в ремонт.
Тут может выручить только то, что рабочие называют смекалкой, а мы -
творческими способностями. Необходимость постоянно решать "новые" зада-
чи, видимо, и заставляет рабочих этой категории развиваться в творческом
отношении.
На заводе "Красная Этна" Горьковской области из общего числа рациона-
лизаторов. на профессии слесарей по ремонту и наладчиков падает 56% и
только 1% на рабочих ручного труда при машинах (прессовщики, сверловщи-
ки, шлифовальщики и пр.).
Значит, действительно бывает механическая, одуряющая работа, от кото-
рой человек тупеет, иначе не было бы этих потрясающих цифр - 56 и 1.
Управление машиной или механизмом почти целиком состоит из исполни-
тельской части, которую легко приобрести обучением. Маленькие дети поэ-
тому овладевают "управлением" раньше, чем берутся за "разборку", и ус-
пешно пользуются телефоном, радиоприемником и даже телевизором.
Каждый вид работы требует разной доли творчества, и чем эта доля
больше, тем работа труднее и сложнее.
СХЕМА СООТНОШЕНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ И ТВОРЧЕСКОЙ ЧАСТИ В ВИДАХ ТЕХНИ-
ЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
[Image]
Чисто исполнительская работа, являясь привычной, кажется поэтому бо-
лее легкой, но она соответственно и требует от человека очень малого,
вплоть до того, что, например, работы по управлению машинами могут вы-
полнять даже животные. В печати можно встретить сообщения о том, что
обезьяны овладевают управлением автомобилем, мотоциклом, трактором.
Из характера кривых развития исполнительских и творческих способнос-
тей вытекает и другой важный вывод. Если в исполнительской деятельности
люди мало отличаются друг от друга по продуктивности работы, и для всех
поэтому устанавливаются единые кормы производительности труда, то в
творческой работе разница в продуктивности может быть громадной. История
техники подтверждает это массой фактов. Вот некоторые из них.
Полтора месяца бились инженеры старой французской верфи над тем, что-
бы заставить новый грузовой пароход развивать расчетную скорость в 9 уз-
лов, но он не давал больше 7. Тогда они обратились за советом к извест-
ному русскому кораблестроителю А. Н. Крылову, и тот, провозившись час
или два над моделью этого парохода, решил задачу.
- Скорость в 9 узлов развивать он должен, но для этого надо укоротить
лопасти гребных винтов на шесть дюймов, а обороты гребного вала увели-
чить, - предложил он.
Но Крылову не поверили, так как укорочение длины лопастей уменьшало
тягу, и пытались повысить скорость своими средствами и способами еще в
течение целого месяца. Только исчерпав все свои возможности и не добив-
шись результатов, решили обрезать лопасти винтов. И что же? В первом же
ходовом Испытании пароход развил скорость 9,5 узла. Вот теперь и сравни-
те: целое конструкторское бюро известной верфи, сколько опытнейших инже-
неров в течение двух с половиной месяцев не могли решить задачи, с кото-
рой Крылов справился за считанные часы. Это была, конечно, творческая
задача, и превосходство Крылова в уровне развития творческих способнос-
тей над французскими инженерами было колоссальным.
Много подобных фактов сообщают люди, знавшие нашего авиаконструктора
А. Н. Туполева. Вот он приехал на опытный завод, где строится новый са-
молет. Самолет почти готов, и скоро начнутся летные испытания.
- Не полетит! - говорит Туполев, обходя самолет и внимательно его ос-
матривая. Ему, естественно, не верят, но... на испытаниях самолет так и
не полетел.
- Вот здесь самолет у вас сломается, - предупреждает Туполев молодого
авиаконструктора, просматривая с ним чертежи проекта. Тот спорит, не
соглашается, но... через год, встретив снова Туполева, горестно призна-
ется:
- Самолет мы все-таки построили, но сломался, проклятый. В том самом
месте, где вы говорили!
Примеров такого громадного превосходства одних людей над другими ис-
тория науки и техники знает очень много, но все они относятся только к
творческой деятельности, в исполнительской такого не бывает.
Давайте взглянем на сравнительную схему развития исполнительских и
творческих способностей у способных и неспособных людей. Продуктивность
работы в исполнительской деятельности (ПИ) быстрее всего растет в начале
развития (при обучении), но рост непрерывно ЗАМЕДЛЯЕТСЯ и почти останав-
ливается, приближаясь к рекордному, для данного вида работы, значению.
Продуктивность же творческой деятельности (ПТ), характеризующая развитие
творческих способностей, наоборот, вначале растет медленно, но непрерыв-
но УСКОРЯЕТСЯ и не имеет пределов развития, пока существуют благоприят-
ные условия.
Второй ряд фактов касается не "структуры способностей", а природы так
называемых "задатков".
Можно, например, допустить, что математические способности, как и
"задатки" для их развития, встречаются у людей сравнительно редко, в
противоположность, например, музыкальным способностям. А как обстоит де-
ло с таким качеством, как способность к овладению человеческой речью?
Здесь, видимо, никто не станет спорить, что каждый здоровый ребенок спо-
собен научиться говорить и каждый получает при рождении полный запас не-
обходимых для этого "задатков". Но тогда как объяснить такие факты?
СРАВНИТЕЛЬНАЯ СХЕМА РАЗВИТИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОС-
ТЕЙ
[Image]
Большинство детей, живущих в семьях, в возрасте около одного года на-
чинают говорить. Сначала медленно растет число слов, которые употребляет
малыш, но затем темпы овладения языком начинают расти, и к полутора-двум
годам новые слова начинают сыпаться как из рога изобилия. В два года ма-
лыш уже говорит фразами, а еще через год-два он превращается в человека,
хорошо знающего родной язык. Такова обычная картина, знакомая всем.
Но вот другая. Дом ребенка. Дети растут без мамы. Вы можете зайти в
группу двух- или трехлетних малышей и не услышать ни одного слова. Никто
не знает даже своего имени. И это не дефективные дети, а самые нор-
мальные, они просто поздно начинают говорить. Такая картина обычна для
домов ребенка. Дети там не только позже начинают говорить, но у них этот
процесс идет удивительно медленно, с большим трудом, что сказывается на
их общем умственном развитии. Даже, казалось бы, в идеальных условиях,
какие созданы в отделении здорового ребенка Института педиатрии Академии
медицинских наук (Москва), это можно видеть очень отчетливо. О том, что
трех летнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодова-
лому, писал еще в 30-х годах известный психолог Л. С. Выготский
(1896-1934).
В чем же здесь дело? Ведь нельзя же допустить мысль, что эти дети ро-
дились с меньшими "задатками", что они не унаследовали от родителей спо-
собностей к овладению обыкновенной человеческой речью!
И, наконец, третий ряд фактов, когда утерянные маленькие дети были
воспитаны дикими животными волками, медведями, обезьянами. Науке извест-
но несколько десятков подобных случаев. Дети возвращались в человеческое
общество сравнительно поздно - в 8-10-12-летнем возрасте, и их, естест-
венно, пытались научить говорить. Но удивительное дело - ни один из них
так и не смог овладеть человеческой речью. Например, девочка Камала, ко-
торую в восьмилетнем возрасте взяли из логова волков вблизи Калькутты
(Индия), за шесть лет жизни в семье пастора научилась произносить все-
го... тридцать слов, и к тому же невнятно. С каким же невероятным трудом
и как медленно шло ее обучение, если в результате шестилетних усилий по-
лучился такой мизерный результат!
Выходит, дело в том, что так называемые "задатки", необходимые для
овладения речью, не являются врожденными, как цвет кожи или волос, как
широкие скулы или узкий разрез глаз. Они, оказывается, в одних условиях
превращаются в способности, и дети легко начинают говорить, в других ус-
ловиях этот процесс затрудняется и идет медленно, в третьих - он почти
совсем останавливается. Видимо, способности, как все психические качест-
ва, скорее относятся к тому, что Бидл называет "культурной наследствен-
ностью", возобновляемой в каждом новом поколении. Он пишет: "При от-
сутствии информации культурного порядка мы опустились бы сразу на тот
культурный уровень, который существовал сотни и тысячи лет тому назад.
Однако при наличии необходимой культурной среды уже в следующем поколе-
нии произошло бы его полное восстановление. Не существует ни явных, ни
врожденных границ той скорости, с какой культурное наследие может быть
утеряно, приобретено, углублено или видоизменено при наличии "нор-
мальных" представителей вида...".
Эти и подобные им факты заставили критически подойти как к принятому
в психологии подразделению способностей на "специальные" и "общие", так
и к традиционной направленности исследований. Тем более, что сами психо-
логи считают: "Нужно признать существенным недостатком наших психологи-
ческих работ почти полное отсутствие значительных количественных матери-
алов и статистических исследований как в области проблемы способностей,
так и в психологии вообще. Отказ от применения метрики и односторонняя
качественная характеристика противоречат требованиям развития предпола-
гающим применение количественной меры", - говорит профессор В. Н. Мяси-
щев в статье "Проблема способностей в советской психологии и ее ближай-
шие задачи".
Тот факт, что принятая гипотеза способностей вот уже пятое десятиле-
тие не изменяется и не уточняется, тоже симптоматичен, ибо "...гипотеза
не может быть признана научной, если ей суждено всегда оставаться гипо-
тезой. Она должна быть такова, чтобы при сопоставлении с наблюдаемыми
фактами оказаться или доказанной, или опровергнутой", - писал К. А. Ти-
мирязев (Соч., т. 8. М., 1939, с. 464).
Необходимость сформулировать новую гипотезу, таким образом, назрела
достаточно.
Новая гипотеза
1. Деятельность людей содержит в себе, грубо говоря, два типа задач:
"старые", решению которых человека учили, которые он делал раньше и для
которых приобрел знания, умения и навыки, и "новые", которых он раньше
не делал и решению которых не обучался. Основу подавляющего большинства
профессиональных работ составляют "старые" задачи.
СПОСОБНОСТИ вообще предполагают умение решать оба типа задач и поэто-
му складываются ИЗ ДВУХ ПРИНЦИПИАЛЬНО РАЗЛИЧНЫХ ЧАСТЕЙ: ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ
