3 раза превышающий "средний";
при большем асинхронате "б" получаются "способные" - только в 2 раза
превышающие "средний";
при асинхронате "в" получим уже "средний";
при асинхронате "г" - только 40% "среднего".
Допустив, что "оптимальный срок начала развития" находится где-то ря-
дом с днем рождения ребенка (данных для такого допущения накопилось уже
много), мы получим реальные величины асинхроната:
"а"-1,5 года,
"б"-2,5 года,
"в"-3,5 года,
"г"-5,5 года.
Этими величинами асинхроната уже можно пользоваться для решения прак-
тических задач развития детей. Они могут дать родителям и воспитателям
ориентиры - чего ожидать от ребенка, откладывая начало развития на 2 или
3 года или на 6-7 лет, то есть перекладывая его целиком на школу.
2. Даже небольшое сокращение асинхроната и улучшение "условий" разви-
тия, достигнутые в нашей семье, позволило самым обычным детям, и всем
семерым, подняться выше "способных".
Если среди "способных" только 9-летние достигают "среднего результата
взрослых", то наши поднимались до этого уровня в 8 и даже в 7 лет.
3. Характер кривых также говорит о том, что наиболее благоприятно
школьная учеба влияет на "неспособных". Хотя они развиваются медленно,
их развитие непрерывно ускоряется до окончания 10 классов.
Развитие "средних" идет почти линейно, а несколько ускоряется только
до 10-11 лет.
Самая тревожная кривая развития у "способных" детей. Стремительный
экспоненциальный взлет в первые годы вдруг прекращается и с 13 лет кри-
вая не только не поднимается вверх, а начинает даже опускаться. Какие
причины могут приводить к этому? Главная - видимо, одна - неприспособ-
ленность самой школы для способных детей. Программы, методики и темпы
умственной работы в школе не могут быть рассчитаны даже на "средних",
так как тогда слабая половина или четверть класса не будут успевать. Ви-
димо, они ориентируются на "слабых", чтобы успевали все ученики в клас-
се. А продуктивность "способных" в умственной работе в 5-10 раз превос-
ходит продуктивность "неспособных" (это видно из кривых), они "работают"
в 1/5 или 1/10 своих возможностей, и... рост их останавливается. Это
очень тревожное явление. Значит, школа тормозит самых лучших, самых мно-
гообещающих, лишает их возможности расцветать уже с 13 лет. Поэтому воз-
мутительно утверждение - "вундеркинды нас не радуют". Надо не способных
детей винить и не их раннее развитие, а понять, что они не имеют не
только оптимальных, но даже просто удовлетворительных условий для разви-
тия своих выдающихся к этому времени способностей.
4. Наши дети, сдвинутые к "раннему" развитию, тоже не избежали за-
держки, но она сказалась значительно меньше, чем у "способных". Видимо,
имело значение то, что шестеро из них поступали в школу раньше, "переп-
рыгивали" через классы в середине года и сокращали время пребывания в
ней на год, два или три.
5. Концы кривых образуют зоны: "зону традиционного развития", "зону
потерь" и не ограниченную сверху "зону раннего развития". Первая говорит
о широте диапазона в продуктивности умственной работы выпускников совре-
менной школы. "Способные" могут превосходить "средних" и в полтора, и в
два раза, а "неспособных" даже в 4-5 раз. Но это положение будет сущест-
вовать, пока есть "зона потерь". Если же она будет ликвидирована и вос-
питательная практика начнет сдвигаться к "раннему" развитию и учитывать
возможности "способных", то пределов роста творческих способностей чело-
века мы не видим, да и вряд ли они существуют.
Мы понимаем, что наш "семейный эксперимент" далек от требований науч-
ной строгости, так как шел в условиях, оставляющих желать лучшего, и
проверялся ограниченными средствами, и наши результаты в развитии детей
и их способностей - только маленький шаг к раскрытию громадных возмож-
ностей человеческого разума. Но если даже в этих условиях развитие детей
оказалась сравнительно высоким, то каких же удивительных успехов можно
ожидать от эксперимента, поставленного на серьезную научную и матери-
альную основу.
ДРУГИЕ ПОДТВЕРЖДЕНИЯ ПРАВИЛЬНОСТИ Гипотезы
Отдельные положения новой гипотезы находят подтверждения и обоснова-
ния в работах исследователей прошлого и особенно у современных. Одним из
первых исследователей, кто реально пробил брешь в стене НУВЭРС, была
итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952 гг.). Основываясь на ее
работах, Л. С. Выготский еще в начале 30-х годов писал: "...Обучение
оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в
пределах определенного периода... Этот период называют... сензитивным
периодом... факты, найденные Монтессори, сохраняют всю свою убеди-
тельность и всю свою силу. Ей удалось, например, показать, что при ран-
нем обучении письму в 4,5-5 лет у детей наблюдается такое плодотворное,
богатое, спонтанное использование письменной речи, которое никогда не
наблюдается в последующие возрасты и которое дало ей повод заключить,
что именно в этом возрасте сосредоточены оптимальные сроки обучения
письму, его сензитивные периоды". В дальнейшем, к сожалению, вопрос о
сензитивных периодах не исследовался, а работы Монтессори и особенно ее
ценные методические находки были у нас забыты.
Блестящие выводы сделал наш психиатр В. Л. Леви, изучая биографии ге-
ниальных людей. "Реальным представляется, что гениальность - не отклоне-
ние, не "аномалия" человеческого ума, как склонны полагать некоторые, а,
напротив, высшая полнота его проявления, обнаружение природных возмож-
ностей". Леви выделяет два полюса гениальности, между которыми лежит
гамма постепенных переходов.
"Представителей одного полюса можно было бы по традиции назвать гени-
ями "от бога", представителей другого - гениями "от себя".
Гении "от бога" - Моцарты, Рафаэли, Пушкины - творят так, как поют
птицы, страстно, самозабвенно, и в то же время естественно, непринужден-
но, играючи. Они, как правило, вундеркинды: в начале жизненного пути
судьба им благоприятствует, и их Обязательное трудолюбие сливается вое-
дино со стихийным, непроизвольным творческим импульсом... Огромная избы-
точность "специальных" способностей проявляется у них на фоне сравни-
тельно скромных волевых качеств...
У гениев "от себя" развитие медленное, иногда запоздалое, судьба до-
вольно жестока и даже порой изысканно, зверски жестока. Здесь фанатичес-
кое преодоление судьбы и фанатическое преодоление самого себя.
В исторической веренице выдающихся людей этого типа мы видим застен-
чивого, косноязычного Демосфена, ставшего величайшим оратором Греции;
здесь наш гигант Ломоносов, преодолевший свою великовозрастную неграмот-
ность... здесь упрямый, яростный Вагнер, овладевший нотным письмом лишь
в двадцать лет.
Многие из этих людей в детстве и юности производили впечатление ма-
лоспособных и даже тупиц. Джеймс Уатт, Свифт, Гаусс были "пасынками шко-
лы", считались бездарными. Ньютону не давались школьные физика и матема-
тика. Карлу Линнею прочили карьеру сапожника. Гельмгольца учителя приз-
навали чуть ли не слабоумным... "У тебя только и есть интерес, что к
стрельбе, возне с собаками и ловле крыс, ты будешь позором для себя и
своей семьи", - говорил отец Чарлзу Дарвину, величайшему гению биологии.
У гениев "от себя" надо всем преобладает несокрушимая воля, неуемное
стремление к самоутверждению. У них колоссальная жажда знаний и дея-
тельности, феноменальная работоспособность. Работая, они достигают вер-
шин напряжения".
Как отчетливо здесь видно, что гении "от бога" - это те, кто случайно
избежал в раннем детстве губительного действия НУВЭРСа и рано начал раз-
виваться, а гении "от себя" только чудовищным напряжением сил преодоле-
вают его последствия.
Яркое подтверждение действия НУВЭРСа приводит Л. А. Верман, руково-
дивший 30 лет детской автотрассой в Москве. Чтобы выработать навык уп-
равления автомобилем, 10-летнему "шоферу" надо всего 3 часа, набранных
"кусочками" по 10-15 минут в день. Для 14-15-летнего мальчика требуется
уже 10-12 часов, а для взрослого не менее 50 часов практической езды на
автомобиле. Как же быстро угасают способности к обучению, если даже пос-
ле 10-летнего возраста они слабеют в 17 раз! И так, конечно, не только в
искусстве вождения автомобилем.
В работах шведского нейробиолога Холгера Хидена есть чисто биологи-
ческое подтверждение явления НУВЭРСа: "...эксперименты, проведенные на
"молекулярном уровне", говорят о том, что мозг требует для своего полно-
го развития, особенно в ранних стадиях, не только соответствующего пита-
ния, но и стимуляции. Невроны, лишенные любого из этих факторов - но
особенно стимулирующей "учебной" среды, - не могут вырабатывать РНК-бел-
ковое содержание, не могут формировать богатую сеть волокнистых соедине-
ний, они становятся, образно говоря, пустыми мешками и в конечном счете
атрофируются. Новые исследования могут повлечь за собой большие измене-
ния в области образования. Уже сейчас существует движение за то, чтобы
начать образование на первом году жизни".
Электроэнцефалографические исследования также приводят к выводу о
том, что в человеческом мозгу таятся громадные резервы.
Грей Уолтер - звезда первой величины в этой области "Англия) - пишет:
"Мы так привыкли к посредственности, к "среднему арифметическому" уровню
нашего окружения, что вряд ли в состоянии представить себе мощь мозга,
работающего с полной отдачей. Настоящие гении лично известны немногим, а
их способности могут оценить только равные им... Из всех выдающихся лю-
дей, которые предположительно составляют один процент населения земного
шара, лишь малая часть достигает возраста ответственных поступков, не
будучи изуродована воспитанием... Несомненно, наступило время изучить и
условия, способствующие развитию гениев с высокой подвижностью функций
мозга".
Однако в настоящее время школа еще не уделяет должного внимания спо-
собным детям. И даже хуже того: по подсчетам специалистов, "во Франции
примерно 2,5 процента школьников проявляют исключительные способности...
Интеллектуальный индекс у этих детей порядка 130 (средний уровень -
100"... но ЧЕТВЕРО из ПЯТИ одаренных детей не в силах приспособиться к
школьной программе и ЧИСЛЯТСЯ СРЕДИ ОТСТАЮЩИХ", - сообщает журнал "Конс-
телласьон" в заметке "Помогите вундеркиндам" (Рим, 1968). Что же удиви-
тельного, что "ребенок, подававший большие надежды, не оправдывает их"?
Не вина это, а беда его. Мы еще не задумываемся всерьез над этими потря-
сающими фактами и выносим себе оправдательный приговор.
Специальные школы (математические, физические и др.) у нас позволяют
части способных детей избежать этой печальной участи "числиться среди
отстающих", но какое количество не могут этого сделать! Правда, иногда
родители правильно оценивают возможности малышей и помогают им "быстро
двигаться", как в семье Двораков (г. Киев), где старший сын - Саша в
двенадцать лет окончил школу, а в 17 - механико-математический факультет
университета, пятнадцати лет его сестра Таня была на втором курсе, а де-
вятилетний Володя учился в 5-м классе. Или учитель Д. Таракулов, оценив-
ший способности Рузихол Шадиевой и позволивший ей одолеть "ТРИ КЛАССА ЗА
ГОД" ("Правда", 1976, 26 сентября), так что к восьми годам она оказалась
в четвертом классе.
Такие факты теперь не редкость и число их, конечно, быстро бы вырос-
ло, если бы учителя и работники народного образования узнали о существо-
вании беспощадного НУВЭРСа. Почему, действительно, в некоторые годы до
полутора миллионов школьников "оставалось на второй год"? Почему не поз-
воляли стольким же "шагнуть вперед на год"? Ведь распределение способ-
ностей среди учеников подчиняется общему закону распределения случайных
величин, и, видимо, близко к симметричному. Значит вперед должно уходить
