расте нескольких месяцев), была родом из племени гваякилов, самого отс-
талого на всем земном шаре, но во Франции она превратилась в интелли-
гентную и культурную женщину - научного работника по профессии".
Генетики, сделавшие в последние годы крупные открытия в области нас-
ледственности, тоже не едины в мнениях. Профессор-генетик Эдинбургского
университета Шотландии Ш. Ауэрбах утверждает: "Все, что правильно в от-
ношении свойств тела, справедливо и для черт ума и эмоций. Уровень
умственного развития, особые способности, личные качества - все это ре-
зультат взаимодействия генетических факторов и факторов среды". А ректор
Чикагского университета, лауреат Нобелевской премии Джордж У. Бидл отде-
ляет "биологическую" наследственность от "культурной". Пропасть между
человеком и его ближайшими родственниками из животного мира огромна...
Центральная нервная система человека под влиянием культурной среды раз-
вивается чрезвычайно специфически.
Наш головной мозг, как и мозг предшествовавших и родственных нам ви-
дов, содержит "врожденную информацию", которая регулирует такие функции
организма, как дыхание, кровообращение, инстинктивное поведение и т. д.
Но, кроме этих сведений, мозг человека в отличие от мозга животного со-
держит огромное количество "воспринятой информации", которая и является
культурным наследием... В отличие от биологической приобретаемая челове-
ком культурная наследственность возобновляется в каждом новом поколении.
Бидл, таким образом, очень немногое оставляет на долю наследственности и
очень многое на долю воспитания.
Еще более четко отделил "биологическое наследование" от "социального"
наш ученый-генетик Н. П. Дубинин. "То идеальное (т. е. социальное) со-
держание, которое наполняет психику в ходе становления личности, не за-
писано в генетической программе человека. Мозг обладает безграничными
возможностями для восприятия разносторонней социальной программы, обес-
печивает универсальную готовность новорожденного подключиться к общест-
венной форме движения материи. Реализовать должным образом этот колос-
сальной значимости потенциал - задача воспитания".
Эта сравнительно сложная формулировка несколько поясняется второй:
"Никаких генов для духовного содержания человека не существует, черты
человеческой психики формируются с помощью общественно-практической дея-
тельности людей. Понимание этого открывает громадные перспективы для пе-
дагогики и для формирования нового человека. Многое остается здесь еще
не использованным, это касается, в частности, развития личности в раннем
возрасте (до двух лет)".
К сожалению, статья Н. П. Дубинина вышла позже (в 1980 г.), чем была
сформулирована "гипотеза способностей", и это намного затруднило и ус-
ложнило всю работу над проблемой. Приходилось решать все задачи, не имея
этой фундаментальной теоретической поддержки. Вот почему усложнены поис-
ки, вот почему столько вопросов.
Как объяснить с позиций старой гипотезы такой ряд фактов: очень часто
малыши-дошкольники и младшие школьники поражают взрослых ранним проявле-
нием творческих способностей. Но идут годы, дети вырастают, и... ни та-
лантливых, ни тем более гениальных людей из них не получается. Куда де-
ваются их способности и задатки? Почему, например, подавляющее
большинство детей, воспитывающихся в приютах и домах ребенка, сильно
отстает в развитии речи, а потом плохо учится в школе? Это давно отмеча-
ют исследователи многих государств Европы. Разве эти дети не такие же,
как все, и лишены задатков, дающих возможность развить способность к ре-
чи и школьной учебе?
Почему в математические школы Москвы попадают по конкурсу каждый год
ученики в основном из нескольких "особых" школ Московской области?
Почему среди студентов-русских около одной трети не имеют музыкально-
го слуха, а среди студентов-вьетнамцев таких нет?
Почему одни считают, что научными работниками в области математики
могут быть только 1-2% юношей и девушек (академик А. Колмогоров), а дру-
гие - 60-80% (учитель К. Скороход)?
Подобных вопросов, на которые существующая гипотеза способностей не
может дать удовлетворительного ответа, очень много.
СПОСОБНОСТИ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЕ И ТВОРЧЕСКИЕ
Во время войны мне как инженеру запасного авиационного полка пришлось
заниматься обучением летчиков теории и практике воздушной стрельбы. Пы-
таясь найти лучшие способы обучения стрельбе, я строил "кривые роста
меткости прицеливания и меткости стрельбы" и для отдельных летчиков, и
целых эскадрилий, и для разных условий обучения и тренировки. Эти кривые
оказались однотипны - все они начинались от нуля или близкого к нему ма-
лого начального значения и затем быстро начинали расти. Однако по мере
продвижения успехов эта быстрота роста снижалась и снижалась, пока нако-
нец кривая, достигнув какого-то максимума, не переставала расти. Такие
же кривые я получил позже на курсах стенографии, где строил кривые "ско-
рости письма" с той разницей, что совершенствование в скорости записи
речи росло гораздо медленнее и требовало больших сроков обучения. Те же
кривые были и при обучении работе на пишущей машинке и ключе Морзе (те-
леграфирование). Характер кривых оставался повсюду "одинаков" - всюду
скорость развития по мере роста успехов обязательно снижалась, а сама
кривая асимптотически приближалась к тому или иному максимальному (ре-
кордному) значению, никогда его не достигая.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ КРИВЫЕ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРО-
ЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ
[Image]
У более способных кривые поднимаются быстрее и достигают большей вы-
соты, у менее способных - медленнее и достигают меньших высот, меньших
результатов. "Рекорды" могут быть и личные, и групповые, и международ-
ные, но они всегда есть, и "перепрыгнуть" их - все знают - практически
невозможно.
В машинописи, - например, рекорд, установленный еще в 20-х годах это-
го столетия англичанкой Митчелл и равный 902 ударам в минуту, так до сих
пор и не побит никем. Достижение победительницы 1966 года - одной чешс-
кой машинистки - равно всего 650 ударам в минуту.
Интересно, что рассеивание в продуктивности работы людей незначи-
тельно, и среднеквадратичное отклонение (сигма) составляет всего нес-
колько процентов от рекорда и редко превышает 5-10% его. На этой "одина-
ковости" людей, то есть близости их возможностей, держится все громадное
здание "норм выработки" на производстве.
Нормы зависят от технической вооруженности процесса труда и техноло-
гии, но никак не приспосабливаются к разным способностям людей. Все
должны выполнять норму.
Но оказалось, что не все виды деятельности подчинены этой закономер-
ности. Пытаясь вскрыть закономерности развития технических способностей,
я составил семь технических заданий (для школьников), охватывающих раз-
ные стороны технической деятельности.
Это были модели технических работ, доступные для выполнения их детьми
разного возраста, начиная с 56 лет. Тут были работы по сборке механизма
без инструкций, изготовление модели из проволоки по чертежу, конструиро-
ванию и.т. п.
Задания имели ступенчатый характер: сначала шли части более легкие
для выполнения, а затем все большей и большей трудности, так что каждый
мог в зависимости от своих возможностей забраться на одну "ступеньку",
на две, три... и т. д., до десяти или даже семнадцати. С этими заданиями
я прошел от первого до одиннадцатого класса, давая каждому ученику все
семь заданий и записывая не только процент выполнения задания (высшую
ступеньку, до которой ученик добрался), но и ВРЕМЯ, затраченное им на
эту работу. Рекордсмену, то есть ученику, выполнившему задания на 100% и
затратившему минимум времени, давалась высшая оценка - 100 баллов.
Если кто-либо выполнял задание также полностью, но затрачивал вдвое
больше времени - он получал только 50 баллов, если втрое - 33 и т. д.
Выполнившим задание только частично, например на 50%, балл снижался еще
вдвое.
Таким образом, каждый из учеников сравнивался по продуктивности рабо-
ты с самым лучшим - какую долю работы рекордсмена он мог выполнить за
одинаковое время.
За два учебных года (1961-1963) мне удалось в виде школьной техничес-
кой олимпиады измерить продуктивность работы 620 школьников различных
классов и построить кривые развития продуктивности работы по отдельным
видам заданий и по среднему результату из семи.
Ни одна кривая не была похожа на обычные кривые развития, на все то,
что я получал прежде (см. рисунок). Крутизна их подъема (скорость разви-
тия) не падала, а в шести кривых из восьми ВОЗРАСТАЛА - вплоть до конца
восьмого класса, и они явно не имели никакой асимптоты. Почему? И расп-
ределение около среднего значения было явно асимметричным. Смещение
вверх ничем и никак не ограничивалось, а явно предполагалось характером
самих кривых.
Если самый слабый показывал продуктивность в два-три раза ниже сред-
него, то самый сильный мог превосходить среднего и в 4, и в 5, и в
большее число раз. Видимо, все это потому, что они отражали другую зако-
номерность, говорили о том, что решение таких задач имеет свои особен-
ности. Какие же?
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ КРИВЫЕ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ ТВОРЧЕСКОЙ ТЕХНИЧЕС-
КОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - (620 учащихся I-ХI классов, 4340 заданий)
[Image]
Виды технических заданий
0-конструирование модели тележки по техническому заданию и СУММАРНАЯ
кривая;
1-изготовление эскиза детали (рисование);
2-чтение чертежей;
3-изготовление из проволоки детали по чертежу;
4-сборка механизма без инструкции;
5-нахождение закономерности математических рядов;
6-нахождение ошибок в рисунке механизма.
Единственное существенное их отличие состояло в том, что все задания
были совершенно НОВЫМИ для учеников. Никто не учил их, как надо выпол-
нять такие задания, и, значит, решение являлось субъективно ТВОРЧЕСКИМ
процессом. Видимо, развитие творческих способностей подчинено иным зако-
номерностям, оно идет отлично от развития обычных видов деятельности в
обучении, и надо отделить их от другой - нетворческой части.
Интересно, что продуктивность девочек в решении творческих техничес-
ких задач, ОДИНАКОВАЯ с продуктивностью мальчиков в 6-7-летнем возрасте
(рис. 3), растет значительно медленнее, чем у мальчиков, и к концу
восьмого класса составляет всего 40-50% их продуктивности
Но даже у девочек ясно видно УСКОРЕНИЕ развития по мере продвижения
вперед, по мере роста уровня продуктивности. Ускорение особенно явно
выступает на участке суммарной кривой от 4-го до 9-го класса. Здесь го-
дичный прирост составляет:
в 5-м классе - 18% к уровню предыдущего класса,
в 6-м " - 24% " "
в 7-м " - 27% " "
в 8-м классе - 27% к уровню предыдущего класса,
то есть почти постоянен по величине. Такая закономерность математи-
чески может быть выражена показательной функцией вида: ПТ = а exp bt,
где е - основание натуральных логарифмов. Правда, кривая почему-то "ло-
мается" в 9-м классе, но это особый вопрос. Важно, что кривые развития,
общие по характеру, имеют РАЗЛИЧНУЮ степень изменения кривизны, матема-
тически выражаемую разной величиной декремента возрастания - b. Меньше
всего крутизна подъема растет у самых слабых учеников, быстрее растет
крутизна у девочек, еще заметнее рост крутизны у мальчиков. Все движутся
по "своим" кривым и все более РАСХОДЯТСЯ, удаляются друг от друга. Эта
"расходимость" кривых развития, видимо, отражает реально существующий
процесс, в результате которого получаются столь большие различия в раз-
витии творческих способностей всех людей, хотя исходные данные близки
или почти одинаковы у всех.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ КРИВЫЕ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ ТВОРЧЕСКОЙ ТЕХНИЧЕС-
