нии во всех областях человеческой деятельности столь редки? Кто не зада-
вал себе подобных вопросов? Но если раньше эти вопросы не выходили за
рамки любознательности и не слишком нуждались в разрешении, то теперь
проблема способностей вырастает в крупную социальную проблему. Почему?
Невиданное еще в истории человечества ускорение научно-технического
прогресса, лавинообразное нарастание наших познаний о мире и необходи-
мость овладевать ими уже поставили перед педагогами и психологами ряд
труднейших задач. Школа на всех ее ступенях - начальная, средняя и выс-
шая - отстает в этом отношении от требований жизни, и отставание не
только не имеет тенденции к сокращению, но прогрессирует все заметнее.
Каждому, кто знаком с положением дел в школе, ясно, что компенсиро-
вать это отставание путем увеличения сроков обучения либо путем пополне-
ния программ новым материалом невозможно. Длительность школьного обуче-
ния уже дошла до тех предельных границ, где с натяжкой ее можно считать
еще разумной, и не случайно уже не одно десятилетие держится на этом
уровне. Делается вторая попытка ввести одиннадцатый класс в школе. Воп-
рос о перегрузке школьных программ не сходит у нас с повестки дня уже
много лет и настоятельно дает о себе знать хотя бы в том факте, что ра-
бочий день школьника в старших классах превышает гарантированную Консти-
туцией длительность рабочего дня взрослых и угрожает не только физичес-
кому, но и психическому здоровью наших детей. Будь у нас в руках объек-
тивные критерии для измерения меры того и другого здоровья, мы бы гово-
рили об этом давно и с большей тревогой, чем сейчас.
Правда, есть еще один путь - коренное усовершенствование самого учеб-
ного процесса в школе - соединение обучения с производительным трудом,
когда труд и учеба будут уравнены в правах и дети будут отдыхать полдня
от утомительного и противоестественного однообразия книжной учебы и тем
сохранят свежесть и легкость детского восприятия и высокие темпы разви-
тия. Но это время наступит, видимо, не скоро, так как реформа школы 1984
года предусматривает выделение даже не на труд, а только на трудовое
обучение крохотной части учебного времени (10-15%).
Другие же меры, подобные программированному обучению и переходу на
новые программы (оказавшиеся к тому же далекими от совершенства), не оп-
равдали возлагавшихся на них надежд. Все это, конечно, шаги вперед, но
шаги просто не соизмеримые с мощной поступью научно-технического прог-
ресса.
Проблема усложняется еще и тем, что она далеко не исчерпывается одним
непрерывно растущим объемом знаний. Оказывается, одних даже обширных
знаний уже недостаточно для полноценной подготовки современных работни-
ков в области науки, техники и производства. Нужно еще больше и больше
не только знающих, но н способных к творческой деятельности людей, спе-
циалистов высокого творческого потенциала. Ни средняя, ни высшая школа
пока не направлены на их отбор и соответствующую подготовку. Откуда их
брать? Педагоги и психологи, к сожалению, не очень спешат решить этот
вопрос. А жизнь не ждет.
И вот математики, кибернетики, а за ними физики, химики уже создают
специальные школы и ищут для них способных учеников. Долгое, трудное де-
ло. Таланты, как и алмазы, сейчас довольно редко встречаются, да и шли-
фовать их нелегко, но пока это единственная возможность.
Проблема творческих способностей сейчас вплотную стала перед работни-
ками науки и техники, но, несомненно, она скоро станет и перед многими
другими. И если считаться с тем, что у знаний сокращается "срок жизни",
что знания все быстрее начинают стареть и требуют постоянного "подновле-
ния", что на наших глазах умирают одни и рождаются другие профессии, что
доля умственного труда и творческой деятельности людей почти всех про-
фессий имеет тенденцию роста, и роста ускоренного, то это значит, что
творческие способности человека следует признать самой существенной до-
лей его интеллекта и задачу их развития - одной из важнейших задач в
воспитании человека будущего.
Возможно, что все сказанное знакомо и понятно людям, следящим за тре-
вогами нашей общественной мысли, но хотелось бы, чтобы к тревогам присо-
единились еще и заботы; в той или в иной мере направленные на решение
проблемы. В ее решении заинтересовано не только государство: почти каж-
дого учителя и родителя интересуют вопросы развития способностей у де-
тей, и творческих в том числе.
Но здесь на пути решения проблемы, среди других препятствий, стоит
одно, очень существенное - современная гипотеза способностей. Почему она
является препятствием?
Руководствуясь той или иной гипотезой, люди действуют. и эти действия
могут в одних случаях приближать их к цели, а в других удалять от нее,
или, как говорят, "долго будут водить за нос", пока новые факты не зас-
тавят отказаться от неверной гипотезы. Одни гипотезы ставят человека в
активную позицию, заставляют искать, исследовать, экспериментировать,
другие, наоборот, говорят о том, что это явление нам не подчиняется, что
все или почти все зависит от природы, от наследственности.
Такой примерно гипотезой и является существующая в психологии и педа-
гогике гипотеза способностей. Понять ее сущность можно из определений
трех главных понятий: способности, задатки и одаренность.
"СПОСОБНОСТИ - индивидуальные особенности человека, от которых зави-
сит успешность выполнения определенных видов деятельности... Способности
не даны от природы в готовом виде... большое значение для их развития
имеют ЗАДАТКИ, однако в конечном счете способности могут сформироваться
лишь в определенных условиях жизни и деятельности..."
"ЗАДАТКИ - врожденные анатомо-физиологические особенности, среди ко-
торых наибольшее значение имеют особенности нервной системы и протекаю-
щих в ней процессов. Задатки имеют важное значение для развития способ-
ностей". Такое определение дает "Педагогический словарь" (т. 1, стр.
388). А "Педагогическая энциклопедия" (изд. 1966 г.) прямо называет их
"природными предпосылками развития организма", "органической основой
способностей" (том 2, стр. 62).
"ОДАРЕННОСТЬ - (по определению "Педагогического словаря", т. 11, стр.
35) - совокупность природных задатков как одно из условий формирования
способностей", а по определению "Педагогической энциклопедии" (т. 3,
стр. 186) - "высокий уровень развития способностей человека, позволяющий
ему достигнуть особых успехов в определенных областях деятельности".
Путаница в определении одаренности, видимо, не случайна: она отражает
путаницу, которая действительно есть в психологической науке в вопросе о
способностях. Но все-таки из этих определений можно видеть, что главными
условиями формирования способностей считаются природные задатки и усло-
вия жизни и деятельности. Если есть первое и второе, то могут сформиро-
ваться способности, а если нет хотя бы одного, то не сформируются. Нали-
чие же задатков у ребенка определить никакими средствами нельзя. Что же
остается делать родителям, детскому саду и школе? Видимо, создавать ус-
ловия, благоприятствующие развитию способностей, и ждать. Ждать, пока
начнут "проявляться" способности. А если они не "проявляются"? Значит,
нет задатков или вы создали условия не для тех задатков, которые есть у
ребенка.
Попробуй разберись! Короче, люди ставятся такой гипотезой в пассивную
позицию.
Теперь о существе задатков. "Если это понятие анатомо-физиологичес-
кое, то для психолога это имеет смысл лишь как ссылка на ту область, ко-
торой он не занимается. Это вместе с тем и допущение того, что раз есть
способности, то нечто должно быть до их появления. Это нечто и есть
врожденные предпосылки - задатки. Такое понимание ничего не дает психо-
логии и не имеет оснований в фактических данных", - говорит член-коррес-
пондент Академии педагогических наук профессор В. Н. Мясищев и добавля-
ет: "В многочисленных исследованиях по физиологии высшей нервной дея-
тельности ребенка нет ни одного исследования, которое поставило бы воп-
рос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием спо-
собности" (подчеркнуто мною. Б. Н.). Иначе говоря, существующая гипотеза
способностей пока умозрительна.
В разное время из разных фактов рождались различные предположения.
Считали, например, что способности зависят от объема мозгового вещества,
так как у многих талантливых и гениальных людей объем мозга превышал
обычную человеческую норму в 1400 см3 и достигал 1800 см3 (у писателя И.
С. Тургенева). Но рядом стояли такие факты, когда гениальный человек
имел мозг в 1200 см3 или даже жил с одной половинкой мозга, как Пастер,
у которого после кровоизлияния в мозг функционировало только одно полу-
шарие, а такая гипотеза не могла их объяснить. Тогда обращались к струк-
туре клеток головного мозга, особенно его коры, и находили, что у гени-
альных людей иногда есть отличия от обычной структуры, но, какие из этих
отличий имеют решающее значение, оставалось загадкой.
Предполагалось, например, также, что талантливым бывает первый ребе-
нок в семье. И эта гипотеза имела приверженцев, пока не пришла на помощь
статистика. Из 74 всемирно известных гениальных и талантливых людей, из
биографических данных которых можно было установить, каким по счету он
родился, первыми оказались только пять - Мильтон, Леонардо да Винчи, Г.
Гейне, Брамс, А. Рубинштейн.
А Франклин был - 17-м ребенком в семье,
Менделеев - 17-м
Мечников - 16-м
Шуберт - 13-м
Вашингтон - 11-м
Сара Бернар - 11-м
Карл Вебер - 9-м
Наполеон - 8-м
Рубенс - 7-м и т. д.
Значит, дело не в том, каким по счету ребенок родился в семье, а в
чем-то другом.
Очень живучей оказалась гипотеза о наследовании способностей. Обилие
противоречивых фактов не смущает ее сторонников. В пяти поколениях рода
Бахов, кроме Иоганна Себастьяна, было 56 (по другим данным - 15) талант-
ливых музыкантов. И то же самое можно наблюдать, пусть в меньшей степе-
ни, в других семьях талантливых людей. Но тут же и диаметрально противо-
положные факты, например, род Шумана. Из 136 членов этого рода в четырех
поколениях был... только один музыкант - Роберт Шуман, его жена Клара
также была талантливой пианисткой, но никто из восьми их детей не стал
музыкантом. Почему? Почему в роду Толстых один Лев Николаевич оказался
гениальным?
Ответить на эти вопросы, и ответить убедительно, трудно. Современная
гипотеза поэтому предпочитает обходить молчанием такие вопросы. При этом
ведь надо учесть, что способности - довольно стойкие особенности, мало
изменяющиеся в течение самой жизни человека. Если малышу с трудом дается
математика в начальной школе, то это качество сохраняется за ним во всех
старших классах. При всем трудолюбии, работоспособности, аккуратности и
прочих добродетелях способным такого ученика не сделаешь, говорят учите-
ля. И для подавляющего большинства случаев это действительно так, исклю-
чения крайне редки.
"Врожденный интеллект" - так объясняют это явление не только буржуаз-
ные ученые. "Талант, одаренность, скажем, в работе в области математики,
физического эксперимента, конструирования новых приборов даны от природы
во всем. Никакой упорный труд не может заменить эту природную одарен-
ность", - говорит академик А. Колмогоров. Если согласиться с этим ут-
верждением, то естественно предположить, что "природная одаренность",
например, к научной деятельности может быть лишь у народов, давно вышед-
ших из дикого состояния и, значит, приобретших за длительный период сво-
его исторического развития какие-то качества для научной деятельности.
Но тогда как объяснить такого рода факт: "Мари Ивоин, девочка, которую
привезла из глубины лесов Центральной Америки экспедиция Веляра (в воз-
