процессы, существенные для всех видов деятельности -- от гнездования до
решения задач -- первичная потребность организма. Исследования на кошках
показали, что постоянное присутствие комплекса химических и тактильных
стимулов от гнездового окружения и связи с матерью и собратьями, начиная с
момента рождения, необходимы для нормального развития. Все их последующее
развитие строится на основе селективного научения.
У новорожденных млекопитающих эти ранние двухфазные процессы
физиологического порядка, возбуждающиеся в соответствии с величиной
'стимула, обеспечивают основу для последующего индивидуального развития.
В соответствии с теорией двухфазных процессов Т. Шнейрла объясняет,
например, развитие улыбки у новорожденного ребенка.
Анатомы установили существование двух антагонистических систем лицевой
мускулатуры у млекопитающих: одна поднимает уголки губ, другая опускает их
вниз. Поведенческие данные говорят о том, что поднимающая система имеет
более низкий порог возбуждения, чем опускающая. При помощи стимула низкой
интенсивности можно получить "механическую улыбку", при более высокой
интенсивности -- различные гримасы, гораздо шире затрагивающие лицевую
мускулатуру.
Ранняя реакция ребенка -- это реакция-гримаса, физиологически
вынужденная реакция на стимул высокой интенсивности; социальная улыбка
возникает только после длительного развития. Хотя эту реакцию могут вызывать
разнообразные стимулы (легкое поглаживание грудной клетки, слабые
прикосновения поблизости от уголков губ, даже интероцептивные изменения
после принятия пищи -- "газовая улыбка"), все они обладают общим свойством
-- низкой интенсивностью. Этот процесс постепенно специализируется благодаря
обуславливанию, где безусловным стимулом служит возбуждение лицевых нервов
стимуляцией низкой интенсивности.
Улыбка, возбуждающаяся сначала тактильными стимулами, затем
регулируется визуальными стимулами низкой интенсивности, когда зрительное
восприятие достигает достаточного совершенства.
Визуальный эффект сначала очень генерализован и распылен, но со
временем он становится более специфическим. Меняется и сама форма улыбки: от
быстротечной гримасы первых трех месяцев, не четко отличающейся от общей
"лицевой активности", до более четкого ее выражения. Далее возникает
"социальная улыбка", обращенная к знакомым лицам. Но эта улыбка появляется в
результате научения, в значительной степени зависящего от обстановки, в
которой происходит развитие.
В поисках внутренних механизмов развития Т. Шнейрла игнорировал
качественную грань между животными и человеком.
В отличие от американской психологии, которая, по существу, остается
психологией научения, европейские психологи (3. Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин,
А. Валлон, X. Вернер) разрабатывали на основе созданных ими оригинальных
методов исследования новые подходы к пониманию психического развития как
качественного процесса, подчиняющегося внутренним законам самодвижения.
Жан Пиаже и его последователи создали одно из наиболее плодотворных
направлений в изучении психического развития ребенка -- Женевскую школу
генетической психологии. Как известно, психологи этой школы изучают
происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Для них важно понять
механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней
картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода
используется известный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фиксации
внешних особенностей поведения ребенка и поверхностного содержания его
высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые приводят к
возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж. Пиаже и его учеников
показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма
(центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к
внешнему миру и себе самому.
Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы
связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни
благодаря действию ребенка с предметами. Внешние материальные действия
ребенка (до двух лет) первоначально выполняются развернуто и
последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия
схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и
др.) уже в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план. В младшем-
школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умственные
операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен,
но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от внешних и
внутренних факторов и, прежде всего, от социальной и культурной среды, в
которой живет ребенок. Согласно Ж. Пиаже, законы познавательного развития
универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и
в ходе научного познания.
Современник Ж. Пиаже и его постоянный оппонент, французский психолог
Анри Валлон высоко ценил его работы за то, что в них была сделана попытка
преодолеть традиционный, чисто описательный подход к психическому развитию
ребенка и было предложено генетическое объяснение ярких феноменов детского
развития. Ж. Пиаже отказался рассматривать ощущения в качестве элемента
психической жизни. По его мнению, таким элементом должно стать движение,
точнее, действие. Эти представления легли в основу создания нового
направления в исследовании развития психики ребенка.
Однако это направление в психологии, естественно, не могло решить всех
проблем и во многих отношениях было ограниченным. Это заметил А. Валлон. Он
не нашел в концепции Ж. Пиаже ответа на вопрос: как и когда в ходе развития
ребенка движения, моторные схемы превращаются в сознание, хотя, как
известно, Ж. Пиаже пытался ответить и на этот вопрос. Он наметил
последовательность стадий развития от простых рефлекторных движений до
сложных интеллектуальных операций. Фактически он руководствовался принципом
"после этого -- значит, по причине этого". Ошибку сразу же заметил А.
Валлон: увидеть в генетическом процессе его этапы -- еще не означает
объяснить сам процесс. Кроме того, в концепции Ж. Пиаже моторные схемы и
связи между ними соотносились с логическими системами, а они, как заметил А.
Валлон, отражают господствующие идеи какой-либо научной школы или
исторической эпохи. Недостатки теории Ж. Пиаже, по мнению А. Баллона,--
недостатки любой психологии, которая ограничивается изучением отдельного
индивида вне конкретных условий его жизни. По убеждению А. Баллона,
трудности традиционной психологии нельзя преодолеть, если факторы
психической жизни искать только в индивиде.
Принципиальная методологическая установка А. Валлона -- j необходимость
изучения конфликтов, противоречий, антиномии в 1 ходе развития ребенка, ибо
"познание с самого начала и по своему | существу должно сталкиваться с
противоречиями и преодолевать | их". Поэтому, с точки зрения А. Валлона, при
изучении развитияпсихики важно акцентировать внимание не столько на сходстве
и | подобии процессов, сколько на различиях между ними. Более того, \ для
разрешения противоречий важно даже углубить различия между 1 явлениями,
чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одного
состояния к другому.
Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в том, как
соотносятся душа и тело, биологическое, органическое, телесное и
психическое, как происходит переход от органического к психическому? По
мнению А. Валлона, психика не может быть сведена к органике и в то же время
не может быть объяснена без нее. Для того, чтобы объяснить, каким образом
органическое становится психическим, А. Валлон рассматривает четыре понятия:
"эмоция", "моторика", "подражание", "социум".
Подобно либидо у 3. Фрейда, эмоции у А. Валлона в генезисе психической
жизни появляются раньше всего остального. Ребенок способен к психической
жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединяют ребенка с его
социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей
биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического,
происходит как бы "переливание" одного в другое. Так, например, крик
новорожденного -- первоначально физиологическая реакция. Под влиянием
взрослых социальное как бы "перехватывает" физиологическое, чтобы оно стало
психическим. То же самое можно сказать и об улыбке младенца. Будучи
первоначально проявлением "вегетативного благополучия" ребенка, она
связывает ребенка с его окружением и, прежде всего, с матерью. Она
соответствует потребностям, возникающим между ними, будучи их
"непосредственным органом".
В концепции А. Валлона понятие "эмоция" тесно связано с понятием
"движение". У маленького, еще не говорящего ребенка движения тела уже могут
свидетельствовать о психической жизни. По мнению А. Валлона, среди разных
форм или функций движения одна прямо касается выражения эмоций -- это
тоническая или постуральная функция. Другая функция движения --
кинетическая, или клоническая, направленная на внешний мир. Благодаря ей
осуществляются локомоции,-схватывание, манипуляции. В отличие от
кинетических реакций, тонус, который проявляется в позах, -- это
экспрессивное средство выражения собственных переживаний ребенка и его
отношения к другим людям. Период чистой импульсивности,
недифференцированности движений ребенка сменяется эмоциональной стадией,
когда, по образному выражению А. Валлона, само движение есть
экстериоризированная эмоция. Дифференциация моторных функций наступает под
влиянием поведения взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка. Анализ
дифференциации и координации движений как сложной системы взаимодействия
моторных функций позволил А. Баллону выделить психомоторные типы развития
ребенка, что составило основу дифференциальной психологии. Связь эмоции с
движением показывает, что психика рождается из органических реакций
благодаря социальным запечатлениям.
Другой большой переход в онтогенезе психики -- это переход от действия
к мысли. По мнению А. Валлона, он возможен благодаря подражанию. А. Валлон
подошел к анализу этого феномена диалектически. Для того, чтобы понять, как
возможен переход от действия к мысли, от плана сенсомоторных приспособлений
к плану сознания, нужно, по А. Баллону, найти такое условие, при котором
первичная сенсомоторная слитность поведения и первичная слитность субъекта и
объекта разрывается. Источник,-который формирует план субъективности, план
представления, лежит не во взаимоотношениях с физическим миром, а во
взаимодействии с окружающими людьми:
"Благодаря тому, что люди необходимо вступают в сотрудничество и
общение друг с другом, у них развиваются действия особого рода -- действия
по подражанию, по образцу действия других людей. Эти действия отличаются от
примитивных инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно
как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается,
ассимилируется субъектом. Такого рода действия и замечательны тем, что,
относясь к внешнему предметному миру, они, однако, формируются не в прямых
взаимодействиях с ним, а в процессе общения и поэтому уже не выражают
первичной слитности с ним, характерной для сенсомоторных приспособительных
