возраста -- сюжетно-ролевой игры.
Итак, содержание подражания ребенка 1-3 лет постепенно изменяется и
усложняется Для его осуществления ребенку уже не требуется намеренный показ
образца. При имитировании используются разнообразные предметы, имеющие
сходную функцию, или предметы-заместители, в том числе, из неоформленного
материала. Подражательное отображение ребенком поведения конкретного
взрослого из своего непосредственного окружения носит избирательный,
"творческий" характер схематичность, пропуск одних элементов сочетается с
дополнительным включением других. Такая форма подражания названа нами
символическим моделированием. Символическое моделирование имеет ярко
выраженный ориентировочный характер. Предметное подражание позволяет ребенку
открыть для себя новые физические и, особенно, социально-фиксированные
свойства объектов, построить образ конкретного предмета, образ действия с
ним, образ ситуации в социально-действенном аспекте. Символическое
моделирование демонстрирует растущую дифференциацию
непосредственно-практических и собственно-ориентировочных действий; на этом
этапе впервые становится возможной ориентировка в перцептивном плане Анализ
сюжетно-отобразительного подражания показывает, что имеющие ориентировочное
значение подражательные действия совершаются по-прежнему в материальном
плане и доступны внешнему наблюдению, однако их детализированность
уменьшается, они приобретают черты сокращенноеЩ, символичности, поскольку
моделируется новое, более обобщенное содержание -- "логика" жизненных
ситуаций.
Подражание детей дошкольного возраста обозначается многими психологами
термином "идентификация", тем самым подчеркивается иная направленность
имитационного процесса. Содержание Подражания в этот период расширяется и
углубляется, выходит за рамки непосредственно воспринимаемого. Оно
представляет собой моделирование поведения обобщенного, общественного
взрослого (взрослого как представителя определенного пола, взрослого как
профессионала), осуществляемое в сюжетноролевой игре На протяжении
дошкольного возраста наблюдается динамика перехода от отражения отношения
общественного взрослого к предметам к отражению его взаимосвязей с другими
людьми, также выполняющими определенные общественнозначимые функции, и,
наконец, к моделированию в действиях внутренних оснований поведения
отображаемого взрослого.
Подражание ребенка сверстнику создает основы ориентациии ребенка не
только во внешнем объективном мире, но и в собственном субъективном мире. С
помощью подражания строится образ другого лица, углубляется его содержание,
и одновременно, строится и углубляется представление ребенка о самом себе.
По литературным данным, можно наметить генетическую последовательное
выделения новых аспектов образа другого человека: партнер по практическому
взаимодействию -- в раннем детстве; олицетворение реально возможных
достижений в разных видах практической деятельности -- в среднем дошкольном
возрасте; индивидуальность совокупности черт характера -- в старшем
дошкольном возрасте личность в единстве интеллектуальных и нравственных
качеств -- в подростковом возрасте.
На протяжении дошкольного возраста подражание приобретает новые
качества Подражательные действия ребенка-дошкольника используются как
обобщенный символ, их совершение имеет смысл не в самих этих действиях, а в
их отношении к более общим представлениям, например, к нормативам поведения
соответствую щего пола. Символическое моделирование, характерное для ребенка
более младшего возраста, в дошкольном возрасте перерастает с
обобщенно-символическое моделирование
Обобщенно-символическое моделирование обеспечивает понимание ребенком
задач и мотивов человеческой деятельности, создает ориентацию в смыслах и
характере человеческих отношений и в собственных переживаниях. На данном
этапе онтогенетического развития необходимой и возможной становится
ориентировка, протекающая во внутреннем плане Например, в ролевой игре
отдельные действия с предметами лишь обозначаются символическими
эквивалентами, сокращенными, схематичными, вплоть до "обозначения
движением", или вообще не совершаются, а только называются
Сказанное, однако, не означает, что другие формы подражания в
дошкольном возрасте исчезают Эмоциональное заражение, копирование,
символическое моделирование продолжают существовать как в виде отдельных
самостоятельных проявлении, так и включаясь в более высокую форму составными
компонентами.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что изменение
содержания подражания находится в закономерной связи со сменой типа ведущей
деятельности в развитии ребенка. Указанные изменения сконцентрированы на
самых начальных этапах становления новой ведущей деятельности и представляют
собой ориентировочный этап в ее развитии.
Понимание имитации как ориентировочной деятельности согласуется с
результатами экспериментальных исследований зарубежных и отечественных
авторов, на основании которых оно, собственно говоря, и было выдвинуто.
Более того, такая интерпретация подражания позволяет понять многообразие
конкретных видов и проявлений этого феномена: подражательное отображение
разных аспектов объективной действительности приводит к появлению "многих
лиц имитации в детстве".
Главная функция подражания -- функция построения исходного
ориентировочного образа -- лежит в основе множества конкретнопсихологических
форм подражания в освоении предметного мира, мира человеческих отношений и
собственного субъективного мира ребенка. Определение функции имитации как
механизма построения ориентировочного образа конкретизирует выдвинутое
психологами понимание имитации в качестве "основного источника новых актов
поведения", "эффективной стратегии научения".
Положение о том, что продуктом подражания как ориентировочной
деятельности является психологический образ, органически связано с идеями Ж.
Пиаже и А. Баллона о роли моторного действия (подражательного акта) в
процессе формирования умственного образа,. представления. Понимание имитации
как формы ориентировки поочередно преимущественно то в предметной, то в
смысловой сферах деятельности не только указывает на роль подражания как в
когнитивном, так и в межличностном развитии, но и вскрывает сложную динамику
конкретнопсихологических форм этого феномена.
Представление о детском подражании как своеобразной форме ориентировки
в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и
личностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной
деятельности развивает выдвинутое отечественными психологами принципиальное
положение о подражании как пути культурного развития ребенка,
4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развития
слепоглухонемого ребенка.
"Существует мнение, что природа очень ревниво оберегает свои тайны.
Если это так, то нужно признать, что слепоглухонемота есть большой промах в
этом отношении; здесь природа проявила большую небрежность, "проворонила",
что называется, невозможность проникнуть в ее тайну. В творении своего
"венца" -- человека природа, точно поглумившись над своим же творением,
оставила отверстие в свою сущность. Дело ума человека проникнуть,
воспользовавшись оплошностью природы, в это отверстие и выведать тайну," --
так думал И. А. Соколянский, создатель системы обучения и воспитания
слепоглухонемых детей в нашей стране.
Известный современный физиолог X. Дельгадо в книге "Мозг и сознание"
писал: "Если бы человеческое существо могло на протяжении нескольких лет
расти физически при полном отсутствии сенсорных раздражении, то можно было
бы точно установить, зависит ли появление сознания от негенетических,
экстрацеребральных факторов. Я могу предсказать, что такое существо было бы
полностью лишено психических функций. Мозг его был бы пуст и лишен мыслей:
оно не обладало бы памятью и было бы неспособно понимать, что происходит
вокруг. Созревая физически, оно оставалось бы интеллектуально столь же
примитивным, как и в день своего рождения. Такой эксперимент, конечно,
исключен.". X. Дельгадо ошибся только в одном -- такой эксперимент есть. Его
поставила сама природа. Это слепоглухонемота, врожденная или приобретенная в
раннем детстве.
У нормальных слепоглухих, мозг которых находится в нормальном
состоянии, не имеется никакой разумной жизни,-- констатировал основатель
советской тифлосурдопедагогики И. А. Соколянский. "Если влияние внешней
среды,-- писал он,-- сведено к нулю, то мы имеем и нуль разума. Выход из
этой трагической ситуации в организации обучения и воспитания
слепоглухонемых детей".
Примеры высокого духовного развития слепоглухих в нашей стране служат
образцом того, что может быть достигнуто при специально организованном,
всесторонне управляемом процессе обучения. Эти примеры доказывают верность
философской диалектикоматериалистической позиции и основных принципов
отечественной психологии: принципа прижизненного формирования всех
человеческих способностей и функций; принципа деятельности как источника и
движущей силы психического развития; принципа развития как перехода внешних,
развернутых, материальных форм деятельности в формы свернутые, скрытые,
идеальные; принципа исследования психики в процессе ее формирования.
Наряду с достижениями в области обучения и воспитания слепоглухонемых,
нередки случаи остановки их развития, возникновение сложных личностных
конфликтов и тяжелых жизненных ситуаций, решение которых может быть найдено
на основе понимания закономерностей общего психического развития.
Психология слепоглухонемого есть такая область исследования, которая
постоянно будет привлекать внимание психологов, потому что в ней особенно
остро встают ключевые проблемы, от решения которых зависит, станет ли
конкретный живой человек полноценно развитой личностью или нет. Более того,
это область исследования, в которой решаются основные проблемы нормального
развития. Здесь, за внешней спецификой психического развития выступают общие
закономерности развития, анализу которых посвящена наша работа.
Стало привычным считать, что вне специального обучения нормальное
развитие психики слепоглухонемого ребенка невозможно. И действительно,
обучение играет определяющую, доминирующую роль в психическом развитии
такого ребенка. Мы много знаем об этом из работ И. А. Соколянского, А. И.
Мещерякова и других исследователей. Вместе с тем, большой интерес
представляют наблюдения за, так сказать, свободным, спонтанным поведением
слепоглухонемого ребенка вне ситуации непосредственного целенаправленного
обучения. Такие наблюдения и стали предметом нашего анализа.
Первое, что выступило перед нами особенно отчетливо -- это резкое
расхождение, разрыв хронологического и психологического возрастов. Так,
ребенок в шесть-семь лет (Аня Г.) по показателям психического развития
находится на уровне годовалого ребенка и может не выходить за границы
сенсомоторного интеллекта многие годы. Более того, у взрослого 28-летнего
человека (Фаниль С.) по некоторым тестам умственного развития наблюдаются
особенности мышления, характерные для дошкольного возраста. Слепоглухие
студенты к концу университетского образования могли остро переживать кризис
