строится под контролем зрения. На следующей возрастной стадии -- в раннем
возрасте -- отчетливо наблюдается, что овладение операционально-технической
стороной предметных действий отстает по времени от ориентации в специфически
человеческих способам употребления предмета: ребенок раньше понимает
назначение ложки, чем овладевает технической стороной дела. В игре ребенка
дошкольника операционально-техническая сторона минимальна (ребенок не
становится шофером или доктором), условны предметы, сокращены операции, но
как велика ориентация в окружающем! Наконец, сформированность учебной
деятельности определяется тем, насколько учащийся, решая
конкретно-практическую задачу, может ставить для себя учебную, то есть
исследовательскую задачу.
Приведенная аналогия отражает жизненную функцию психики, которая, как
подчеркивает П. Я. Гальперин, "состоит в ориентировке повеления на основе
психического отражения проблемной ситуации".
В концепции планомерного формирования психических процессов разработаны
способы перевода действия в умственный или перцептивный план. Путь от
внешнего к внутреннему проходит не только формирование умственных действий в
функциональному генезе. Эта закономерность проявляет себя и в плане
возрастного развития психики. В этой связи интересны современные
представления о роли игры в развитии ребенка. Игра рассматривается в
настоящее время как стихийно сложившаяся форма наглядно действенного
моделирования и усвоения социального опыта. Это наиболее эффективная и
соответствующая возрастным особенностям детей форма перехода к внутреннему
плану деятельности; Игра свидетельствует о том, что формирование внутреннего
плана действия вначале нуждается в материальных опорах в виде игровыя
символов. Как пишет Д. Б. Эльконин, "игра выступает как такая деятельность,
в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий
на новый, более высокий этап -- умственных действий с опорой на речь".
Исследования функционального генеза психики показали, что единственным
средством, позволяющим перенести предметное действие во внутренний план,
является его последовательное формирование в громкой речи без опоры на
предметы (П. Я. Гальперин). Однако, как показывают исследования возрастного
развития психики ребенка, для того, чтобы слово стало полноценным орудием
обобщения и мышления, средством, с помощью которого можно осуществить
процесс интериоризации действий, необходимо создание условий для отрыва
слова от предмета. Л. С. Выготский писал по этому поводу, что отрыв слова от
вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Он считал, что этот
процесс происходит в детской игре, когда, например, палочка, то есть вещь,
становится опорой для отрыва значения "лошадь" от реальной лошади.
Отрыв слова от предмета наглядно разворачивается также в процессе
развития детского рисунка. Рисунок, благодаря своему сходству и одновременно
отличию от изображаемого, еще в большей степени, чем игра, позволяет ребенку
"силой одной вещи похитить имя у другой". Иначе говоря, в онтогенезе психики
между словом и предметом вклинивается игра и другие формы
символико-моделирующей деятельности, такие, как рисунок, лепка,
конструирование. Эти виды деятельности как бы отсекают слово от предмета,
способствуя развитию функциональной зрелости слова. В исследованиях
функционального генеза, проведенных под руководством П. Я. Гальперина, было
показано, что перевести действие в план громкой речи без опоры на
материальные предметы во многих случаях возможно лишь благодаря схематизации
ситуации. Таким образом, и в функциональном генеэе между предметом и словом
стоит схема. То, что с необходимостью появляется в возрастном развитии
психики, проявляется в функциональном развитии. В такой повторяемости
отражается логика развития, обусловленная социальной детерминацией психики.
Итак, в психическом развитии имеют место параллельные ряды. Их сходство
определяется тем, что ход развития как функционального, так и возрастного
диктуется необходимостью усвоения субъектом общественного опыта,
накопленного предшествующими поколениями.
Л. С. Выготский писал, что экспериментально вызванный процесс
образования понятий никогда не отображает в зеркальной форме реального
генетического процесса развития. Однако это составляет в наших глазах не
недостаток, а огромное преимущество экспериментального анализа, который
позволяет вскрыть в отвлеченной форме самую сущность генетического процесса
образования понятия. Эксперимент дает ключ к истинному пониманию и
уразумению реального процесса развития понятий у ребенка.
3. Формы и функции подражания в детстве.
Проблему детского подражания можно считать классической для психологии.
В конце XIX -- начале XX веков она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком,
Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и другими крупными психологами. В отечественной
психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П. Ф. Каптеров, И.
М. Сеченов, К. Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии стала
предметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрейда, Дж. Болдуина,
П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Баллона. Было установлено, что подражание -- такая
форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный
вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении
норм социальной жизни.
В современной зарубежной психологии, в частности, в американской теории
социального научения, имитации придается ключевое значение, считается, что
она выполняет познавательную и коммуникативную функции (А. Бандура, Дж.
Аронфрид, И. Узгирис и др.). Однако, несмотря на значительные достижения в
экспериментальном изучении подражания, трудности в интерпретации этого
поистине "многоликого" феномена детского развития сохраняются. Существующие
подходы не позволяют выявить специфику подражания ребенка, вскрыть его
принципиальные отличия от имитационного научения животных.
Л. С. Выготский считал подражание источником возникновения всех
специфически человеческих свойств сознания и видов деятельности. Это
важнейшее положение было развито в работах А. В. Запорожца, С. Л.
Новоселовой, Ф.И. Фрадкиной и др., которые показали неразрывную связь
подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной
ситуацией его развития: установили функции отдельных видов подражания,
выявили его родство с ориентировочноисследовательской деятельностью.
Новые перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации в
детстве открывают разработанная Д. Б. Элькониным концепция периодизации
психического развития и созданное П. Я. Гальпериным учение об
ориентировочной деятельности. Опираясь на их идеи, можно предположить, что
подражание представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах
окружающей действительности, необходимую для решения актуальных и
специфичных для каждого возраста задач развития.
Рассмотрим генезис детской имитации с точки зрения развития
ориентировки ребенка в мире специфически человеческих предметов и отношений;
проанализируем качественные этапы развития ориентировки в онтогенезе (формы
подражания); уточним конкретнопсихологическую функцию имитации в каждом
возрастном периоде; соотнесем данные онтогенеза имитации с этапами
психологического развития ребенка, представленными в концепции периодизации
Д. Б. Эльконина.
Многообразие подходов к анализу эмпирических данных и пониманию роли
имитации в психическом развитии ребенка обусловлено, в первую очередь,
богатством содержания подражания,. многоликостью его проявления на разных
стадиях онтогенеза.
На рубеже Х1Х-ХХ веков проблема детского подражания рас" сматривалась в
рамках классического бихевиоризма и психоанализа,
Особенно большое место отводится имитации в теориях Дж. Болдуина, Ж.
Пиаже и А. Валлона. Эти исследователи обратили внимание на то, что
подражание как форма детского поведения последовательно изменяется и
развивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность и
быстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов. Дж.
Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описал
спорадическое и систематическое подражание, подражание по образцу и по
представлению. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражания
выделял А. Валлон. Он также подчеркивал, что детское подражание связано с
движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Было
отмечено, что подражание возникает на основе особых аффективных отношений
ребенка и взрослого (3. Фрейд, А. Валлон).
Подражание способствует социальному развитию ребенка. По мнению Г.
Тарда и Дж.М. Болдуина, оно помогает перенять традиции и нормы общества;
обеспечивает "пропитывание" окружающей средой на самых первых этапах
онтогенеза. Подражание рассматривается как путь формирования личности
ребенка. В психоанализе идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в
подражании им, выступает как способ возникновения новых структур в личности
ребенка. Подражание другому человеку есть способ познать этого другого и
одновременно сформировать представление о самом себе, своих возможностях, в
процессе подражания у ребенка вырабатывается произвольная регуляция
поведения (Дж. М. Болдуин, А. Валлон).
Ж. Пиаже и А. Валлон отмечают существенную роль подражания в развитии
интеллекта ребенка: репрезентативная способность признается производной от
сенсомоторной имитации; подражание взрослому рассматривается как форма
мотивации, не связанная с удовлетворением органических потребностей, как
неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений.
В американской психологии проблема имитации вот уже несколько
десятилетий активно исследуется с позиций бихевиоризма и необихевиоризма. В
теории социального научения (Н. Миллер, Д. Доллард, Дж. Гевирц, А. Бандура,
В. Хартуп, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.) подражание, идентификация,
моделирование, научение через наблюдение рассматриваются как ключевые
процессы социализации, как способы приобретения ребенком поведения,
принятого, одобряемого в его социальном окружении. Многочисленные
экспериментальные работы позволили установить, что вероятность подражания
ребенка разным людям неодинакова. Модель, характеризующаяся высокими
показателями престижности, властности, социально-экономического положения
или осведомленности, будет имитирована с большей вероятностью. Также имеют
значение пол, возраст, этническая принадлежность модели, характер отношений
(эмоциональный знак, активность взаимодействия) между ребенком и взрослым.
Подражание свидетельствует об активной, избирательной позиции ребенка;
оно сопровождается "подлаживанием", подбором действий, соответствующих
образцу. Действия, которые имитируются ребенком, как правило, обладают
качествами сложности, новизны, "интересности". Особенно явно подражание
проявляется по отношению к действию, которое только начинает формироваться.
Содержание и объекты подражания претерпевают изменения по мере возникновения
перед ребенком новых задач.
Однако, по признанию американских психологов, "белые пятна" в
эмпирическом изучении и теоретическом осмыслении детской имитации остаются
до сих пор. Требуется объяснить происхождение и особенности подражания у
