обазовательного процесса друг друга? как именно эти фрагменты
подразумевают друг друга?
в) Фактор органичности способа развертки знания
как информационно-деятельностной структуры в образовательном
процессе.
В этом отношении для анализа образовательного можно
поставить вопросы: какова судьба предшествующих фрагментов для
фрагментов последующих? Какие деятельности и какая информация
сохраняют свою значение и поддерживаютя в последующих фазах
развертывания?
2. Группа факторов, которая идет от логики деятельности,
стоящей за знанием.
а) Фактор деятельностного конституирования знания
Можно поставить вопросы: насколько информация вводимая
в образовательном процессе обеспечивается деятельностью,
способной эту информацию превратить в знание?
б) Фактор деятельностного конституирования рода знания
Можно поставить вопросы: насколько адекватно выявлена
та деятельность, которая необходима для превращения информации
в определенное знание? насколько образовательный процесс
является разверткой именно этой, а не другой деятельности? не
происходит ли в образовательном процессе, за счет концентрации
внимания на информационном субстрате знания, подмены одной
деятельности другой, и тем самым культивирования неадекватного
типа знания? не является ли деятельность культивируемая в
образовательном процессе имитацией той деятельности, которая
должна культивироваться?
в) Фактор взаимного конституирования родов знания в
деятельности.
Можно поставить вопросы: насколько адекватно выявлена
конститутивная зависимость различных родов знания? не
происходит ли попытки культивировать некоторое знание как
независимое в ситуации, когда такая зависимость есть? если
конститутивная зависимость различных родов знания определена,
то насколько образовательный процесс обеспечивает "встречу"
этих знаний в единой деятельности? насколько развертка знания в
образовательном процессе основывается на логике этого взаимного
конституирования?
г) Фактор соответствия способа представления предмета
дискурсу о нем.
Можно поставить вопросы: насколько адекватно
соответствующим дискурсам представляются предметы в каждом
фрагменте образовательного процесса? достаточно ли отделяется
"чистая "логика предмета от сопуствующих характеристик?
достаточно ли осознается необходимость такого "чистого"
представления логики предмета?
д) Фактор соотношения деятельностного горизонта сознания и
деятельностного горизонта знания.
Можно поставить вопросы: насколько при расширении
деятельностного горизонта учащегося соблюдаются условия
деятельностной достижимости? следовательно, насколько
образовательный процесс ведет учащегося путем реального, а не
мнимого, конституирования знания? насколько образовательный
процесс сообразуется с пошаговым характером расширения
деятельностного горизонта учащегося? насколько тот путь,
которым ведет учащегося образовательный процесс, есть самый
короткий для него путь?
е) Фактор условий достижимости для шага расширения
деятельностного горизонта.
Можно поставить вопросы: насколько при очередном шаге
расширения деятельностного горизонта соблюдаются условия
деятельностной достижимости? т.е. насколько способ
представления знания позволяет быть поверхности соприкосновения
деятельностных горизонтов сознания и знания?
3. Группа факторов, которая идет от логики внутреней
активности учащихся.
а) Фактор творчества "для себя".
Можно поставить вопросы: насколько образовательный
процесс дает возможность реализоваться творчеству "для себя"?
насколько он направленно культивирует этот путь деятельности?
Путь творчества "для себя" - это не прямой путь.
Следовательно, вопросы: насколько образовательный процесс
позволяет иметь этот непрямой путь? насколько он направленно
культивирует такие пути?
б) Фактор типа интеллектуальной активности.
Можно поставить вопросы: какие типы интеллектуальной
активности позволяются условиями организации образовательного
процесса? какие направленно культивируются? какой тип
интеллектуальной активности культивируется в образовательном
процессе в целом? какой тип интеллектуальной активности
культивируется в каждом отдельном фрагменте этого процесса? как
соотносятся позволяемые и направленно культивируемые типы
активности с теми типами активности, которые определяются
внутренней активностью учащихся?
в) Фактор развитости языковой способности.
Вопросы: насколько образовательный процесс развивает
языковую способность, а насколько - только способность к
воспроизводству языковой поверхности? если он дает возможности
развития языковой способности, то насколько он направленно
культивирует это через деятельность? Мало не требовать, чтобы
ученик не говорил того, что не понимает, нужно создать условия
деятельности в процессе которой развивается языковая
способность.
г) Фактор внутренней целостности активности сознания.
Вопросы: насколько образовательный процесс сообразует себя
с "экзистенциально охватываемым пространством"? насколько он не
разрушает его? насколько он направленно культивирует у учеников
внутренний такт в освоении информации? не происходит ли
"имплозии смысла" в процессе информирования? т.е. не вызывает
ли структура процесса информирования утраты сознанием
способности наделять смыслом то, что необходимо наделять
смыслом по условиям процесса информирования?
д) Фактор "присваивательного" характера образовательных
технологий.
Если для означивания вводимой информации необходима
совокупность определенных деятельностей, совокупность
внутреннего опыта, то насколько в образовательные технологии
обеспечивают приобретение соответствующих деятельностей и
опыта? Мера нессответствия процесса информирования процессу
приобретения внутреннего опыта определеяет "присваивательный"
характер образовательных технологий. С этим можно связать
процесс "революционизации" сознания в процессе образования.
Традиция, которая стремится отрицать реальные условия своего
возникновения и заменять их символическими тяготеет к
присваивательному характеру своих образовательных технологий, а
те, кого хотят приобщить к традиции, стремяться подняться от
символя к реальности, его породившей, и тем стремяться
преодолеть присваивательный характер этих технологий. Насколько
в образовательном процессе осознается этот конфликт?
4. Группа факторов, которая идет от логики построения
коммуникации в образовательном процессе.
а) Фактор глубины коммуникации.
Можно поставить вопросы: насколько формы коммуникации
образовательного процесса осуществляют условия глубинности?
наколько коммуникация есть демострация продуктов деятельности?
насолько она есть демонтрация самой деятельности? насколько она
есть совместная деятельность?
б) Фактор диалогизма коммуникации.
Можно поставить вопросы: насколько образовательный
процесс есть обмен активностями? насколько активное положение
занимает учащийся по условиям образовательного процесса?
в) Фактор конструктивности коммуникации.
Можно поставить вопросы: насколько образовательный
процесс есть конструктивная коммуникация?
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Богоявленская В.И. Интеллектуальная активность как
проблема творчества. М., 1978.
2. Фуко М. Слова и вещи. М., 1976.
3. Фуко М. Археология знания. М., 1994.
4. Шелер М. Формы знания и образование. Избранные
произведения. М., 1993.
5. Гадамер Х.Г. Неспособность к разговору. Актуальность
прекрасного. М., 1992.
6. Полани М. Личностное знание. М., 1983.
7. Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995.
8. Делез Ж. Логика смысла. М., 1994.
9. Бахтин М.М. О диалогической природе гуманитарного
знания. Эстетика словесного творчества. М., 1974.
10. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1991.
11. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.
12. Бодрийяр Ж. Система вещей. М., 1989.
13. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляции // Философия эпохи
постмодерна. М., 1995.
14. Философия диалога Э. Левинаса // Философия эпохи
постмодерна. М., 1995.
15. Хабермас Ю. Концепция коммуникативной рациональности
// Философия эпохи постмодерна. М., 1995.
16. Розин В.М. Предмет и статус философии образования //
Философия образования. М., 1994.
17. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования //
Философия образования. М., 1994.
18. Буева Л.П. Человек, культура, образование в кризисном
социуме // Философия образования. М., 1994.
19. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в
современном образовании // Философия образования. М., 1994.
20. Долженко О.В. Философия образования: дань моде или
условие выживания // Философия образования. М., 1994.
