Автор Неизвестен.
?Логические проблемы знания?
СОДЕРЖАНИЕ
1. ВВЕДЕНИЕ ............................... 2
ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ
КОНСТИТУИРОВАНИЯ ЗНАНИЯ ................... 6
2. ЛОГИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ....... 11
3. ЛОГИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(ЗНАНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ) ......... 18
4. ЛОГИКА АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ
(ЗНАНИЕ КАК ВНУТРЕННЯЯ АКТИВНОСТЬ) ....... 30
5. ЛОГИКА КОМУНИКАЦИИ
(ЗНАНИЕ КАК КОММУНИКАЦИЯ) ................ 44
6. ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................. 47
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ......................... 51
-----------
После написания данной работы у меня возникли
некоторые дополнительные соображения, которые я посчитал
уместным оформить в виде диалогов с воображаемым оппонентом.
Эти диалоги приведены в качестве комментариев к соответствующим
разделам. Титулом "НР" я обозначил реплики воображаемого
оппонента, а титулом "А" обозначил ответы на них.
1. ВВЕДЕНИЕ
Методологическое объяснение.
Во-первых, нужно начать с конкретной проблемы - это
придаст энергию исследовательскому движению. Если начать с
"общей постановки проблемы", то проблемность при этом
приобретет характер задачи из учебника, у которой, с одной
стороны, есть ответ в конце учебника, а, с другой стороны, есть
метод решения, заданный способом "общей постановки". И то и
другое превратит исследование в методологически вынужденное и
творчески непривлекательное действие.
Во-вторых, нужно сначала решить проблему самому и только
потом начинать смотреть литературу по этому вопросу. С одной
стороны, в процессе решения происходит конституирование вопроса
как концептуальной ориентации пространства, в котором
существует проблема. Поэтому предварительное изучение
литературы уже задаст концептуальную ориентацию пространства и,
следовательно, набор возможных направлений концептуализации, а
самостоятельное исследование может направить в направлении еще
не предусмотренном литературой. С другой стороны, не нужно
лишать себя удовольствия открывать, не подсматривая уже
имеющиеся решения: это развивает собственные интеллектуальные
способности. Конечно, при таком подходе открытия не могут еще
претендовать на общезначимость, они еще только открытия "для
себя". Здесь нужно четко сознавать это и не останавливаться на
первичных открытиях. Тут и наступет время изучения литературы
по данному вопросу, уже получившему первичное конституирование.
Тут может открыться, что все мои открытия для других давно не
открытия, а общие места, но не исключено, что могут найтись
направления и акценты еще не найденные другими. Во всяком
случае я буду знать каковы мои интеллектуальные способности в
их наиболее чистом виде. Такое знание своих пределов необходимо
для того, чтобы можно было целенаправленно проводить работу по
их расширению. Далее, при работе с литературой, нужно
придерживаться того же метода исследования. Надо исследовать
литературу не всю целиком, а по частям. После каждой части
нужно проводить очередной этап самостоятельного исследования,
чтобы актуализировать все потенциальные возможности полученной
информации на основе собственной деятельности. Очередную часть
литературы нужно выбирать таким образом, чтобы она не связывала
собственную активность. Сначала должна идти литература,
ставящая по-преимуществу проблемы, а потом - дающая решения.
Такой метод сильно удлинняет процесс исследования, но зато дает
возможность исследователю "говорить за себя".
Такой ход ("от конкретной проблемы") и такая задача
исследования (концептуализации проблемы) задает свои
особенности для развертывания аргументации. Т.к. цель
исследования - концептуализация проблемы, то те понятия и
концепции, которые вводяться при этом, имеют значение только в
отношении их концептуализирующей способности. Они не
разрабатывались сами по себе. Глубина их разработки
определялась только целью концептуализации. Как только они
выполняли свою цель, их дальнейшая разработка прекращалась.
Отдельным фактором исследования является полнота и глубина
концептуализации. Но здесь мое исследование ограничивается тем
набором конкретных ракурсов проблемы, которые для меня вообще
открылись, а из них - теми, которые посчитались наиболее
важными, а из них - теми, которые удалось удачно
концептуализировать. Ограничения исследования "во времени и
пространстве" наложили соотвествующие ограничения на широты и
глубину концептуализации: концептуализация осуществлялася
только в той мере, в какой она давала лишь принципиальные
решения.
Т.к. концепции при таком методе имеют значение только в
отношении их концептуализирующей способности, то это налагает
соответствующие ограничения на значение сравнительного анализа
этих концепций с другими (из литературы). Сравнительный анализ,
если он не хочет быть простым украшением рассуждения, должен
выполнять в нем какую-либо функцию. А обычная функция
сравнительного анализа - это выяснение значения одной концепции
по отношению к другим концепциям. Т.к. моей целью было, в
первую очередь, решить задачу концептуализации, а не задачу
анализа выдвинутых концепций, и т.к. решение этой задачи и
заняло все "время и пространство" исследования, то задача
анализа выдвинутых концепций была на втором плане и осталась
невыполненной (тем боле, что задача анализа вынуждает изменить
направление, а, следовательно, и задачу исследования). Введеные
мною понятия и концепции, вследствии этого, не могут
претендовать на оригинальность. Они, пока что, могут
претендовать только на значимость в отношении решения
выдвинутых проблем.
Далее ясно, что эти понятия и концепции пришли ко мне,
по-преимуществу, из того "культурного фона", который меня
окружает, или даже явно заданы той литературой, которую я
читал. Там, где есть эта явная заданность, легко указать ее
источник. Но там, где явной заданности нет, где использованы
понятия, давно и многообразно разработанные, едва ли имеет
смысл говорить об их источнике, т.к. в этом случае
функциональность такого объяснения для рассуждения будет явно
нулевой и, следовательно, это будет не более, чем украшение.
Но даже если и есть явная заданность, то и в этом случае
функциональность указания на нее не очевидна. Если речь идет о
соблюдении научной честности, то здесь все просто: я, заранее
выбрав свой метод, отказал себе в претензии на оригинальность.
Если же речь идет о рассмотрении генеалогии проблемы, понятия
или концепции, то здесь опять возникает вопрос: какую функцию
выполняет этот прием в рассуждении. Ницше написал "Генеалогию
морали" для того, чтобы обосновать свое отношение к морали,
сложившееся у него до написания этой работы. В этом случае
генеалогия играла роль способа обоснования. Если же генеалогия
выполняется только для того, чтобы продемонстрировать знание
автором этой самой гееалогии, то тогда у исследования и цель
должна быть соответствующая: продемонстрировать знание
генеалогий. Тогда и начаться исследование должно не с
конкретной проблемы, а с концепции для того, чтобы потом
исследовать ее генеалогию. Возможно такой способ отношения к
проблемности есть "исторический подход", игравший когда-то
определенную позитивную роль в мышлении, но с тех пор
выродившийся в методологический "аппендикс". Здесь иследование
как способ решения проблем подменяется исследованием как
способом построения генеалогий, т.е. превращается в абстрактную
академическую задачу.
Если подразумевать, что для "решения проблем" и для
"построения генеалогий" применяются одни и те же
интеллектуальные способности, то для проверки наличия этих
способностей "генеалогию" вполне можно заменить на "проблему".
Если же эта проверка наличия интеллектуальных способностей
замыкается на определенное содержание их проявления, то это уже
не более, чем академическая абстрактная игра, значимая не
более, чем любая другая абстрактная условность.
Для выбранного мной метода генеалогии понятий не играют ни
какой позитивной роли. Точнее, я не дошел в своем исследовании
до той стадии, где эти генеалогии могли бы играть позитивную
роль.
Единственное уместное объяснение, в смысле "указания на
источники", в данной ситуации - это указание того, какие
проблемные слои данного анализа с какой литературой связаны.
Что касается проблемности соотношений понятий деятельности
и знания и соотношений понятий знания и предметности, которые
составляют содержание первого и второго разделов, то это -
самая "оригинальная" часть моего исследования (в том смысле,
что ни какие конкретные источники не инициировали эту
проблемность). Исключение в них составляет проблема соотношения
способа разработки предметности (который я назвал дискурсом) и
способа представления этой предметности. Здесь понятие дискурса
целиком взято в коннотации работ М.Фуко, хотя для целей
концептуализации достаточно того рабочего определения, которое
я ввел по ходу изложения.
Что касается фактора внутренней активности (третий раздел),
то здесь проблема соотношения понятий творчества "для себя" и
творчества "для другого" тоже является "оригинальной".
Концепция "типа интеллектуального поведения" взята из работы
Богоявленской и соединена с герменевтическими мотивами работ
Ж.Делеза и П.Рикера. Проблема соизмеримости сфер опыта при
понимании опять является моей "оригинальной" разработкой.
Проблема внутренней целостности сознания и имплозии смысла при
информировании целиком взята из работ Ж.Бодрийяра. Проблема
"революционизации" сознания в процессе образования подсказана
работой В.Розанова.
Что касается фактора коммуникации (четвертый раздел), то
проблема "неявного" знания целиком взята из работы М.Полани.
Проблема диалогизма задана работами М.Бахтина, Х.Г.Гадамера и
модулирована игровой концепцией понимания Витгенштейна.
Внутренние факторы конституирования знания
Факторы конституирования знания - это те общие условия,
которые определяют какое знание будет конституироваться в
образовательном процессе. Если выделить из совокупности этих
условий те, которые не зависят от характера отношения
образования как института с обществом, в котором этот институт
функционирует, и не зависят от содержательного определения того
знания, которое культивируется в образовательном процессе, то
эти факторы можно назвать внутренними. Эти факторы можно
разделить на 4 группы.
1. Группа факторов, которая идет от логики организации
образовательного процесса (логика образовательного процесса).
2. Группа факторов, которая идет от логики деятельности,
стоящей за заннием (логика деятельности).
3. Группа факторов, которая идет от логики внутреней
активности учащихся (логика внутренней активности).
4. Группа факторов, которая идет от логики построения
коммуникации в образовательном процессе (логика коммуникации).
В отношении каждой из этих групп факторов можно задать
определеное множество вопросов о структуре образовательного
процесса, о соотношении этой стуктруры со структурой знания,
структурой внутренней активности учащихся.
1. Группа факторов, которая идет от логики организации
образовательного процесса (логика образовательного процесса).
а) Фактор соотношения логики деятельности и логики
