информации в отдельном фрагменте образовательного процесса
б) Фактор органичности внутреней организации знания как
информационно-деятельностной структуры в образовательном
процессе.
в) Фактор органичности способа развертки знания как
информационно-деятельностной структуры в образовательном
процессе.
2. Группа факторов, которая идет от логики деятельности,
стоящей за знанием (логика деятельности).
а) Фактор деятельностного конституирования знания
б) Фактор деятельностного конституирования рода знания
в) Фактор взаимного конституирования родов знания в
деятельности.
г) Фактор соответствия способа представления предмета
дискурсу о нем.
д) Фактор структуры деятельностного горизонта сознания и
пути его расширения.
е) Фактор достижимости для шага расширения деятельностного
горизонта.
3. Группа факторов, которая идет от логики внутреней
активности учащихся (логика внутренней активности).
а) Фактор творчества "для себя".
б) Фактор типа интеллектуальной активности.
в) Фактор развитости языковой способности.
г) Фактор внутренней целостности активности сознания.
д) Фактор "присваивательного" характера образовательных
технологий.
4. Группа факторов, которая идет от логики построения
коммуникации в образовательном процессе (логика коммуникации).
а) Фактор глубины коммуникации.
б) Фактор диалогизма коммуникации.
в) Фактор конструктивности коммуникации.
Информационно-деятельностная структура знания.
К представлению об информационно-деятельностной структуре
знания приводит рассмотрение двух примеров построения
образовательного процесса.
1. Курс религиоведения. Этот курс в целом был построен как
загрузка сознания учащихся информацией. С одной стороны эта
информация представляла из себя набор мнений: что думали о
религии с древности до наших дней. С другой стороны эта была
эмпирическая информация о религиях, сектах и т.п. Выстроена эта
информация была в энциклопедической форме. В состав информации
входил и кафедральный учебник со своей внутренней структурой.
В отношении способа освоения информации у преподавателя
было все просто: "надо учить". На лекциях он излагал
доксографию, эмпирическую информацию, некоторую систематизицию
с комментированием всего этого материала.
Со стороны учащихся при таком объеме информации
предполагалась деятельность по конспектированию разнообразных
источников. На более глубокое освоение материала у них просто
не было времени.
2. Курс культурологии. Этот курс был построен как
демонстрация собственной исследовательской деятельности
преподавателя. Он пытался провести учащихся тем путем, которым
шел сам. Он показывал какие проблемы его волновали в начале
пути, какие проблемы возникали на каждом очередном этапе пути.
Какие предметные области на каком этапе включались в горизонт
его исследования. Те понятия и концепции, которые он вводил
были связаны с концептуализацией проблем, которые вставали
перед ним на очередном этапе его иссдедования.
В обоих курсах развертывалась некоторая информация и
некоторая деятельность. Но очень разная. Главное различие в том
как логика информации связана с логикой деятельности. В курсе
религиоведения развертывание основывалось в целом на логике
информациии, а деятельностью было некоторое комментирование
этой информации. В курсе культурологии развертывание информации
основывалось на логике исследования, информация вводилась
только как то, что значимо для данного исследования, как то что
было означено в рамках данного исследования.
Различное построение курсов, очевидно, зависит от ответа
на вопрос: что есть профессионал в данной деятельности? Для
курса религиоведения профессионал - это тот, кто обладает
определенной информацией и обладает деятельностью по сбору
информации и определенным анализом этой информаци. Для курса
культурологии профессионал - это тот, кто обладает определенным
исследовательским интересом, для которого информация значима не
сама по себе, а в отношении исследовательской направленности.
Таким образом можно говорить об
информационно-деятельностной структуре знания и соответственно
об информационно-деятельностной структуре образовательного
процесса: какая информация и какая деятельность развертываются
в образовательном процессе? как они соотносятся между собой?
Что из них находится в центре внимания, а что - на периферии?
В этом отношении можно выделить и две тенденции в
организации образовательного процесса: тенденция ставить логику
информации в центр внимания и организовывать образовательный
процесс как развертывание информации; и тенденция ставить в
центр внимания логику деятельности и организовывать
образовательный процесс как развертывание логики деятельности.
Очевидно, что в каждом фрагменте образовательного процесса
сосуществуют обе тенденции и можно говорить об их соотношении.
В пределе, тенденция ставить логику информации в центр
внимания приводит к стремлению трактовать знание как самоценное
и самодостаточное: оно хорошо само по себе, безотносительно к
тому, какую роль оно играет в деятельностной структуре
индивидуального сознания. Из этой установки следует, что тем
образовательный процесс лучше, чем больше знаний он сумеет
внедрить в учащегося. А как это знание соотносится с
деятельностной структурой учащегося, эту установку в предельном
случае не интересует. Предполагается, что знание пребывает в
сознании учащегося, а не функционирует в нем. А если знание
пребывает, то его общая структура при этом предполагается
чем-то похожей на структуру книжного фонда в библиотеке. Есть
комнаты, есть полки, определенным образом пронумерованные, на
них в определенном порядке расставлены книги. Есть каталоги в
которых в определенном порядке систематизированы книги. И,
следовательно, предполагая именно такой порядок знания, нужно и
загружать сознание учащегося этим знанием.
Противоположная этому тенденция, заставляет связывать
понятие знания с той ролью, которую знание выполняет в
деятельностной структуре индивидуального сознания. Знание не
есть нечто самоценное. Знание приобретает свою ценность только
тогда, когда приобретает определенную функцию в структуре
деятельности индивида. Следовательно, знание имеет
деятельностную структуру. А если положить, что деятельность
имеет функциональную структуру, т.е. представляет из себя
систему функций, выполняемых в рамках некоторой организующей их
целостности, то и знание, соответственно, тоже должно иметь
функциональную структуру. А если, кроме того, предполагать, что
образовательный процесс - это введение в некоторую
деятельность, то тогда нужно говорить о функциональной
целостности той деятельности в которую осуществляется это
введение и того знания, которое соответствует этой
деятельности. Поэтому главным принципом организации знания в
этом смысле будет принцип функциональной целостности: все части
знания должны быть так организованы в рамках некоторой
деятельности, чтобы не было нефункциональных элементов (или во
всяком случае, если невозможно иначе, количество
нефункциональных элементов должно быть сведено к минимуму).
Во-превых, этот принцип говорит о том, что знание
конституируется в рамках определенной деятельности. И для того,
чтобы ему быть знанием, ему нужно реально участвовать в этой
деятельности в соответствующей роли. То знание, которое не
сумело стать таковым, еще не есть осуществленное знание.
Во-вторых, этот принцип говорит о том, что деятельность,
организующая знание, накладывает соответствующие ограничения на
возможности функционализации знания.
Назовем информацией то знание, которое еще не стало
реально функционировать в определенной роли в некоторой
деятельности. С учетом этого определения можно так
переформулировать выдвинутые принципы. До того, как знание
становится функцией в некоторой деятельности, оно находится в
состоянии информации, имеющей свои способы организации (способы
архивирования). Функционализация информации осуществляется
тогда, когда информация реально превращается в функцию
некоторой деятельности. Структура этой деятельности накладывает
ограничения и задает способы функционализации информации, а так
же задает способы функциональной организации знания.
С соотношением логики информации и логики деятельности в
образовательном процессе связан вопрос о том насколько в
какой-либо деятельности участвует деятельность по прямому
запоминанию информации (деятельность-память). Для решения
вопроса о соотношении этих деятельностей нужно отделить
"чистую" логику рассматриваемой деятельности деятельности от
тех модуляций, которые вносит в эту деятельность окружение, в
котором данная деятельность существует. Например, медицинская
деятельность существует в этически организованном мире, который
модулирует эту деятельность таким образом, что заставляет
включать в эту деятельность большое количество
деятельности-памяти.
2. ЛОГИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Эмпирический образовательный процесс разбит на ряд
фрагментов со своей информационно-деятельностной структурой. В
отношении структуры образовательного можно поставить вопросы:
какая деятельность и какая информация развертывается в каждом
фрагменте? какая деятельность в каждом фрагменте
культивируется? подразумевают ли они друг друга? как именно эти
фрагменты подразумевают друг друга?
В отношении анализа реального образовательного процесса
выдвинутые принципы ставят следующие вопросы.
1) Насколько образовательный процесс есть введение в
деятельность (и, следовательно, насколько его организация
основана на внутренней логике деятельности), а насколько он
есть введение в информацию (и, следовательно, насколько его
организация основана на внутренней логике архива).
2) Даже если образовательный процесс есть введение в
деятельность, то насколько он есть процесс введения в целостную
деятельность, т.е. насколько составляющие образовательного
процесса вместе представляют из себя функциональное целое.
Если подразумевать, что у каждого факультета, у каждой
кафедры, у каждого преподавателя есть своя особенная
деятельность в отношении одной и той же информации, то не будет
ли представлять из себя этот процесс в целом какофонию, в
которой разные деятельностные ориентиры взаимно гасят друг
друга и не дают возможности оформиться устойчивым
деятельностным ориентирам учащегося.
3) Даже если образовательный процесс представляет из себя
функциональное целое своих частей, то насколько реально
осуществляется функционализация информации, соответствующей
этим частям.
Типичными искушениями для образовательного процесса в этом
отношении являются.
1) Желание следовать архивной организации знания и,
следовательно, превращать образовательный процесс во ведение в
"знание", а не в деятельность. С одной стороны, при этом не
происходит нормального культивирования деятельности, т.к. эта
стратегия дезориентирует учащегося. С другой стороны, не
происходит и функционализации информации, а следовательно она
не превращается в знание.
2) Искушение не сообразовывать друг с другом разные части
образовательного процесса как целого.
Стремление каждого фрагмента процесса (особенно, если эта
