предметности в единой деятельности. А задачей образовательного
процесса является реальное осуществление конституирования этой
системы.
Основным искушением в отношении этой проблемы для
образовательного процесса является желание разделить
предметность на ареалы по ее функциональным родам и далее
вводить их как функционально независимые один от другого.
Например, читаются два различных курса: один - курс истории, а
другой - курс истории философии. В одном курсе дается чисто
эмпирический материал, а в другом - чистые схемы. Для их
взаимного конституирования друг другом они должны определенным
образом соединиться в деятельности. Способствует ли такому
соединению их разделение на два разных курса, тем более если
они читаются в достаточном временном разрыве друг от друга.
Отдельно один от другого они воспринимаются предельно
нефункционально. Степень их взаимного конституирования
предельно низка.
Еще одной проблемой в соотношении деятельности и
предметности является проблема соответствия дискурса о предмете
и способе его представления. Дискурсом в данном случае будем
называть способ деятельностной разработки предметности.
Определенный дискурс о предмете подразумевает соответствующий
способ представления этого предмета. Например, если нужно
изучить маршрут от одного пункта к другому, то для этого
понадобится карта определенного масштаба: ни больше, ни меньше,
т.к. изменение масштаба карты затруднит или сделает вовсе
невозможным нужный для нас способ разработки предмета. Способ
представления предмета задает возможности манипулирования им,
а, следовательно, задает соответствующие возможности его
дискурсивной разработки. На основе одного и того же
представления возможно конституировать определенное множество
дискурсов (в соответствии с тем какую именно логику, из всей
совокупности логик вычленимых из данного представления
предмета, будем брать за основу). Отсюда возникает проблема
чистоты представления предмета для конституирования нужного
дискурса о нем. Чем более лаконично представлена логика
предмета в соответствующем представлении, чем более очищена она
от сопуствующих характеристик, тем легче ее разработать в
нужном дискурсе. Отсюда можно переходить к проблеме
символической системы, необходимо и достаточно представляющей
нужную логику предмета. Насколько действительно эта система
необходима показывает тот факт, что точные научные дисциплины
свое полное развитие получают тогда, когда находят свой
символический аппарат. Например, формальная логика стала бурно
развиваться после того, как сформировалась символическая логика
как ее адекватный способ представления. Поэтому в целом задача
формирования определенного дискурса о предмете включает в себя
задачу формирования адекватного способа представления этого
предмета.
В отношении образовательного процесса, который ставит
своей задачей культивирование определенных дискурсов о
предмете, это ставит ставит вопрос о том, наколько адекватно
соответствующим дискурсам представляются предметы в
образовательных технологиях. Главным искушением для
образовательных технологий в этом отношениии является желание
представить предмет "наиболее полно", т.е. насытить
представление множеством разнообразных характеристик в ущерб
технологичности этого способа представления для дискурса. Эта
"полнота" может браться из разных ракурсов предмета. Это может
быть "история" предмета, т.е. множество состояний его
разработки, предшествующих развитым. Это может быть собрание
"мнений" о предмете и т.п. Такая "полнота" как правило
препятствует нормальному формированию дискурса: человек тонет в
этом хаосе характеристик.
Предметность и деятельностный горизонт.
До сих пор соотношение деятельности и предметности
рассматривалось безотносительно к индивидуальному сознанию.
Структура и динамика индивидуального сознания составляют особый
уровень рассмотрения процесса деятельностного конституирвания
предметности. Главное понятие этого уровня - это понятие
деятельностного горизонта. Деятельностный горизонт
индивидуального сознания задает объем той предметности и
способов ее представления, который уже актуально
конституировался для этого сознания, и задает примерные границы
тех предметностей и способов их представления, которые в
принципе достижимы для конституирования. Таким образом, в
отношении между деятельностным горизонтом сознания и
определенной предметностью можно говорить об условиях
деятельностной достижимости. Каждая предметность имеет
определенный круг возможных способов ее представления и
деятельностей, определенным образом учавствующих в ее
конституировании. Этот круг можно назвать деятельностным
горизонтом предметности. Для того, чтобы осуществить расширение
деятельностного горизонта индивидуального сознания таким
образом, чтобы он включал в себя деятельностный горизонт
определенной предметности, нужно найти "путь" перехода от
начального деятельностного горизонта сознания к деятельностному
горизонту предметности. Поскольку процесс расширения
деятельностного горизонта сознания задается характером
деятельностного конституирования предметности и поскольку
характер связи одной предметности с другой определяет "путь"
между этими предметностями, т.е. множество шагов
конституирования, которые необходимы для того, чтобы перейти от
одной предметности к другой, то можно в общем утверждать
пошаговый характер расширения деятельностного горизонта
сознания в направлении определенной предметности.
Если предполагать возможность подходить к одной и той же
предметности с разных сторон и возможность выходить от одной
предметности по направлению к другой так же с разных сторон, то
в целом нужно утверждать принципиальную множественность путей
такого перехода. Какой именно из этих путей (для данного
сознания к данной предметности) является самым коротким,
определяется не только наличным деятельностным горизонтом
сознания, но и характером его внутренней активности,
определяющим наиболее приемлимые способы движения.
Задачей образовательного процесса в этом отношении
является: во-первых, вести от одной предметности к другой (т.е.
расширять деятельностный горизонт индивидуального сознания)
путем реального конституирования предметности, и во-вторых,
осуществлять это расширение самым коротким путем (т.е.
максимально учитывать характер внутренней активности
индивидуального сознания). А типичным искушением для
образовательного процесса здесь является: во-первых, не
обращать внимание на пошаговый характер движения, что в итоге
приводит не к действительному конституированию предметности, а
к скольжению по ее символической поверхности, и во-вторых, не
обращать внимание на характер внутренней активности и тем самым
удлиннять путь.
Следующая проблема возникает в отношении единичного шага
расширения деятельностного горизонта сознания. Этот шаг
возможно осуществить в направлении только той предметности, для
которой между наличным деятельностным горизонтом сознания и ее
деятельностным горизонтом существует поверхность
соприкосновения. Эта поверхность определяет общие возможности
перехода. Способ представления здесь должен быть таким, чтобы
поверхность соприкосновения деятельностных горизонтов была как
можно более широкой, а, следовательно, общий принцип
представления предметности для успешного осуществления шага
есть принцип наиболее широкого представления: нужно построить
как можно больше возможных связей предмета с другими
предметностями и представить предмет ниабольшим количеством
способов. Этот принцип является противоположным по отношению к
принципу конституирования дискурса о предметности вообще: там
нужно было представить предмет самым лаконичным способом для
того, чтобы дискурс не растворился в объеме характеристик.
Такое соотношение принципов начального соприкосновения с
предметностью и конечного дискурса о ней показывает процесс
конституирования предметности в целом. В начале некоторая
предметность, подлежащая деятельностному конституированию,
требует своего объемного представления через множество ее
способов соприкосновения с другими, уже конституированными
предметностями. По мере объемного рассмотрения конституируется
собственная внутренняя логика этой предметности. Заканчиваться
этот процесс конституирования должен нахождением собственного
символического представления найденной логики, формированием
"чистого" дискурса о ней.
Типичным искушением для образовательного процеса в этом
отношении является желание представить предмет сразу в чистом
виде и тем самым предельно сузить поверхность соприкосновения
деятельностных горизонтов сознания и предметности, или даже
вообще не дать возможности этой поверхности быть.
-------------
НР: Этот раздел у вас не очень удачный.
А: А я, наоборот, считаю его самым удачным. В нем
сконцентрированы все проблемные слои: деятельность,
предметность, внутренняя активность. Здесь раскрыто понятие
имитации деятельности, которое я считаю центральным для своего
критического пафоса.
НР: Вы говорите, что "обычная" тенденция трактует
деятельность и предметность как несвязанные друг с другом. Но
этого никто не делает. Вы из головы придумываете себе врагов.
А: Возможно с теории этого давно уже никто и не
делает. Но я сужу не по теории, а по практике. А практика
убеждает меня в том, что такая тенденция существует. Повторю
еще раз я критикую не теории, а предрассудки, которые
выражаются в отсутствии теорий, или, во всяком случае, в
отсутствии проявления этих теорий на практике. В психологии
известен феномен, когда на словах человек считает себя
свободным от предрассудка, а его дела показывают, что этот
предрассудок им владеет. Я стараюсь судить по делам, а не по
возможным теориям. И если дела мне показывают, что человек имея
возможность выбора, делает этот выбор в сторону "архивной"
парадигмы, то мне все равно, читал ли он книги о
"деятельностной" парадигме или не читал, существуют такие книги
или не существуют. Проявление предрассудка очевидно. Как сказал
один профессор: "Многознание уму не научает, но все же..." Если
бы его спросили об этом "все же", то он скорее всего не захотел
бы даже отвечать на это вопрос, и даже оскорбился бы. Возможно,
здесь гораздо больше психологической проблемы бытования
предрассудков, чем философской проблемы сути знания. Но для
концептуализации предрассудка нужна философская рефлексия о
сути знания. И мне хотелось решить эту рефлексивную задачу
сначала самому.
НР: Со своим принципом взаимного конституирования
деятельности и предметности вы ломитесь в открытую дверь.
А: Открытую для кого? Если бы по делам преподавателей
было видно, что эта дверь и в самом деле для них открыта, то не
было бы проблемы инициировавшей эту работу. Тем более, что
здесь важен не сам принцип, а его следствия для организации
образовательного процесса. Можно иметь в рефлексии этот принцип
и не соединить его с проблемой педагогики. А эти педагогические
следствия интересуют меня здесь больше, чем сам принцип. Я ввел
