Предметность и деятельность.
Главная проблема в отношении систем представления
предметности состоит в том, как соотносятся между собой понятия
деятельности и предметности. На эту проблему направляет обычная
тенденция в образовательном процессе трактовать предметность
как то, что записано в книгах, читается в лекциях, т.е. как то,
что не зависит от деятельности по поводу этой предметности:
предметность - это одно , а деятельность - это другое, и их
связь друг с другом не есть прямая связь. От этого разделения
следует вывод о возможности изучать предметность как таковую,
отдельно от деятельности как таковой. Именно это и есть главная
проблема в соотношении между предметностью и деятельностью.
Уже сам факт того, что такое взаимное разделение
деятельности и предметности создает трудности в образовательном
процессе, заставляет искать решение этой проблемы в
противоположном направлении, а именно ввести принцип
взаимозависимости деятельности и предметности.
Если положить, что всякая деятельность - это не
деятельность вообще, а деятельность с определенной
предметностью, и что всякая предметность - это не предметность
вообще, а то, что конституируется как предметность в
определенной деятельности, то тогда можно ввести принцип
взаимного конституирования деятельности и предметности.
Для того, чтобы отделить понятие предметности как того,
что конституируется в деятельности, от понятия предметности как
того, что существует в виде некоего символического
представления, введем понятие символического представления
предметности. Символическое представление - это только
субстрат, на основе которого при определенных деятельностных
возможностях происходит конституирование предметности. До
реального конституирования предметности в деятельности даны
только условия возможности конституирования, одним из которых
является символическое представление предметности. Освоение
корпуса представлений предметности еще не означает ее реального
конституирования. Реальное конституирование состоится только
после соотвтствующей деятельностной разработки, когда
предметность начнет соответствующим образом функционировать в
деятельности.
Принцип взаимного конституирования деятельности и
предметности в отношении образовательного процесса является
регулятивным принципом его организации. С одной стороны, он
говорит о том, что невозможно обучить деятельности как таковой,
без ее реального осуществления на некоторой предметности. С
другой стороны, он говорит о том, что невозможно научить
предметности как таковой, без ее реальной разработки в
соотвтствующей деятельности.
Деятельностное конституирование предметности, внутренне,
для индивидуального сознания выглядит как открытие "для себя":
нечто появляется в смысловом горизонте в процессе деятельности
на основе какого-либо символического представления. Это
символическое представление может служить представлением той
предметности, что конституируется в деятельности и становится
открытием "для себя". Оно может направить процесс
конституирования предметности, но никогда не может заменить
его. Творчество как поток открытий "для себя" в этом смысле и
есть собственно процесс деятельностного конституирования
предметности. Предметность, для того чтобы стать предметностью,
должна быть внутренне открыта, т.е. деятельностно
конституирована.
Идеальный процесс образования должен быть построен таким
образом, чтобы для учеников он был процессом деятельностного
конституирования предметности. При искушении заменить процесс
деятельностного конституирования предметности просто освоением
ее символических представлений знание не осуществляется. Оно
остается с потенциальном состоянии, на уровне условий
возможности и только потом (если до этого освоенные
символические представления не исчезнут из памяти как
нефункциональные), когда реально состоится конституирование
предметности в деятельности, осуществится открытие "для себя"
того, что было указано символическим представлением.
Другую проблему в сооотношении деятельности и предметности
можно определить как проблему деятельностного конституирования
рода предметности. Т.к. род предметности задается ее способом
функционирования в деятельности, то на основе одного и того же
символического представления можно конституировать различные
роды предметности. Например, математические объекты (из
учебника математики) могут быть предметностью типа "идеальная",
если они функционируют в некоторой деятельности в качестве
инвариантов различных предметностей типа "реальная". Но те же
самые объекты, если они функционируют только как предметы для
решения задач (из того же учебника математики), будут
предметностью не типа "идеальная", а типа "задачная",
"решательная" или что-то в этом роде, в соответствии с той
деятельностью, которая с ними проводится. Изменяется способ
функционирования предметности, а следовательно, изменяется и ее
функциональный тип.
Для образовательного процесса это порождает
соответствующие проблемы. Каждый род деятельности задает свой
способ функционирования одной и той же предметности и, если
образовательный процесс - это введение в определенныю
деятельность, а не в деятельность вообще, то возникает проблема
культивирования соответствующего ей способа функционирования
предметности. Сама предметность еще не задает определенного
способа своего функционирования, а, следовательно, для
образовательного процесса как введения в определеную
деятельность, это ставит проблему того, насколько тот способ
функционирования предметности, который реально осуществляется в
реальных образовательных технологиях, соответствует требуемому
по определению данного рода деятельности.
Это дает новый смысл проблеме деятельностного
конституирования предметности. Поскольку образовательный
процесс - это какая-то деятельность с предметностью, то от
того, какая именно это деятельность, будет зависеть какой
именно функциональный тип предметности будет конституироваться
в образовательном процессе. Поэтому искушение заменить
деятельностное конституирование предметности освоением корпуса
ее представлений будет уже выглядеть как культивирование
неадекватного функционального типа этой предметности. Этот
функциональный тип можно будет назвать "репродуктивным",
"поверхностным" или как-то в этом роде. Например, осваивание
продуктов деятельности необходимо для того, чтобы выйти на
определенный уровень профессионализма в этой деятельности, но
есть искушение в образовательном процессе заменить
развертывание деятельности на основе продуктов развертыванием
продуктов по-преимуществу. Пусть даже в определения этой
предметности будут включены те деятельностные характеристики,
которые делают ее предметностью соответствующего рода, но если
они так и останутся характеристиками и не станут реальной
деятельностью, то соответствующее этому роду значение
предметности так и останется в потенциальном состоянии, а,
следовательно, функциональность этой предметности будет под
вопросом.
В другом ракурсе эта же самая проблема выглядит как
проблема имитации деятельности в образовательном процессе.
Имитация деятельности - это конструирование ее продуктов на
уровне манипулирования символической поверхностью. Поскольку
корпус представления предметности является конструктивным
инвариантом для различных деятельностей с ним связанных и
сложно определить какая именно из этих деятельностей
конституирует данный функциональный тип предметности
по-преимущетсву, то возникает искушение пойти по самому легкому
и поверхностно самому эффективному пути, а именно, по пути
конструирования продуктов путем манипулирование символической
поверхностью. Это искушение может быть как внутренним
стремлением учащегося (это не интересный сдучай) так и условием
образовательного процеса. Это поразительный феномен, когда
организатор образовательного процесса заведомо зная о том, что
для воспроизведения требуемых результатов деятельности будут
использованы имитативные средства (например, память), идет на
это с уверенностью в том, что он культивирует деятельность, а
не ее имитацию. Для скольких преподавателей понятие
образовательного процесса ассоциируется, в первую очередь, с
понятием знания, а не с понятием деятельности. Но любое знание
будет имитацией деятельности, если образовательный процесс
будет введением в знание, а не в деятельность конституирующую
это знание. Если подразумевать, что введение в деятельность
предполагает овладение ее принципами, предметностью и
накопленными результатами, то можно ввести следующий принцип
внутренней организации образовательного процесса. Цель
образовательного процесса - введение в деятельность на основе
принципов, предметности и продуктов, а не в принципы,
предметность и продукты как таковые. Овладение принципами,
предметностью и продуктами - это вторичный фактор, а если он
становится первичным, то это с неизбежностью ведет к имитации
деятельности в образовательном процессе. Овладение принципами,
предметностью и продуктами допустимо только в той мере, в какой
это есть деятельностное, а не имитативние овладение. Точно так
же как Маркс, говоря о деятельностном конституировании товара и
его стоимости, ввел понятие товарного фетишизма как стремления
рассматривать товар вне его деятельностного конституирования,
можно ввести понятие информационного или предметного фетишизма
как стремления рассматривать знание, предметность вне ее
деятельностного конституирования.
Следующая проблема в отношении деятельности и предметности
может быть сформулирована как проблема взаимного
конституирования различных родов предметности в деятельности.
Т.к. род предметности задается ее способом функционирования в
деятельности, то те роды предметности, которые функционально
взаимосвязаны в деятельности, являются взаимно конституирующими
друг друга. Например, если предметность типа "идеальная"
конституируется в деятельности по нахождению инвариантов
различных родов предметности типа "реальная", то тогда
предметности типа "реальная" и "идеальная" будут взаимно
конституировать друг друга. Если некоторые принципы внутренней
организации некоторой предметности будут конституированы как
принципы только после того, как они реально станут
функционировать в этой роли для этой предметности, и если эта
предметность конституируется как предметность с этими
принципами ее организации только после того, как она реально
станет функционировать в этой роли в той же деятельности, то
можно говорить о том, что эти принципы и эта предметность
взаимно конституируют друг друга. А поскольку в деятельности
существует функциональное целое различных родов предметности,
ее иерархия, то возникает проблема адекватного конституирования
этой иерархии в образовательном процессе. Каким образом нужно
вводить части этой предметности так, чтобы происходило взаимное
конституирование этих предметностей, чтобы сохранялась и
расширялась их функциональная целостность в культивируемой
деятельности. В этом смысле системность предметности есть
системность взаимного конституирования различных родов
