качествами, которые им принадлежат.
В отечественной системе дошкольного воспитания введено систематическое
обучение рисованию в детских садах. В результате исследований Н. П.
Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии
детского рисования -- рисование по наблюдению. По мнению Н. П. Сакулиной,
для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование
навыков наблюдения объектов, а не техника рисования. Если К. Бюлер считал,
что рисунки по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то работы
Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной показывают, какую роль в этом играет
обучение рисованию.
Однако теперь меняются акценты в оценивании детских рисунков. "Если сто
лет назад происходящее в возрасте 7-8 лет усиление реализма рисунка
расценивалось как эстетический прогресс, то сегодня многие склонны
рассматривать это как упадок, как снижение экспрессивности и смелости
детских произведений",-- писал американский ученый Г. Гарднер. Автор не
предлагает новой периодизации детских рисунков, он лишь дает старым периодам
новые названия: стадию схемы он называет "золотым веком детского рисунка", а
стадию формы и линии -- "периодом буквализма".
Периодизация изобразительной деятельности представляет собой единое
нормативное представление о развитии детского рисования. Это как бы
среднеарифметическая норма. Поэтому важ- ным дополнением к периодизации
служат типологические исследования, позволяющие фиксировать типичные
варианты развития.
Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа
рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (в них
преимущественно развивается способность изображения) и склонные к
развертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке
дополняется речью и приобретает игровой характер). Г. Гарднер пишете
"коммуникаторах" и "визуализаторах" Для первых процесс рисования всегда
включен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые
сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания
на окружающей
Это противопоставление можно проследить и дальше. Дети склонные к
сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью
речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что
рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная
сторона развивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточена на
изображении, активно воспринимают предметы и создаваемы ими рисунки,
заботятся об их качестве. У них преобладает интерес к декорированию
изображения, то есть, говоря более обобщенно,. структурной стороне своих
произведений.
Зная эти особенности развития изобразительной деятельность взрослый
может целенаправленно руководить творческими проявлениями детей. Одних он
может направлять на плоскость рисунка и показывать другим, как изображение
связано с игрой, сказкой драматизацией. При этом взрослый, занимающийся с
ребенком, с" может и не быть хорошим рисовальщиком. Если он не умеет
рисовать, он может играть с ребенком "на равных". Взрослый просто в силу
своего опыта владеет языком изображения лучше, чем ребенок. Он может
подсказать ребенку конкретные приемы схематизации.
Какова роль изобразительной деятельности в общем психическом развитии
ребенка?
По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельное подобно игре,
позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще
более важно, как указывает он же, ч1 по мере овладения изобразительной
деятельностью у ребенка созд1 ется внутренний идеальный план, который
отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план
деятельности eU не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах,
рисунок -- одна из таких опор.
Американские авторы (В. Ловенфильд и В. Ломберт Бриттен) считают, что
художественное воспитание оказывает огромное влияние на развитие ребенка.
Может случиться, отмечают они, что наиболее "примитивная", с точки зрения
взрослого, "уродливая" работа может быть более значимой для ребенка, чем
прекрасно выполненная или, на взгляд взрослого, хорошая работа. Ребенок
может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок,
тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация,
возможно, впервые в его творческой работе. При этом его творческая работа
сама по себе может не иметь эстетического значения. Очевидно, что такое
изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт -- рисунок.
Отсюда следует необходимость внимательного отношения взрослых к
изобразительной деятельности детей: необходимо "помогать детским рисункам",
и делать это надо очень грамотно. Точны и справедливы слова, сказанные
современными исследователями детского рисунка: "Обучение с прицелом на
творчество есть обучение с прицелом на будущее".
Л. С. Выготский любил повторять слова Б. Спинозы: "Никакое большое дело
не делается без большого чувства". И в этой связи ценность художественного
воспитания не в том, что оно создает знания или формирует навыки, а в том,
что оно создает, как подчеркивал Л. С. Выготский, "фон жизни, фон
жизнедеятельности... оно расширяет, углубляет и прочищает эмоциональную
жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад".
В статье "Предыстория развития письменной речи" Л. С. Выготский
рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Символ имеет
сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские
рисунки -- символы предметов, так как они имеют сходство с изображаемым,
слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. Рисунок
помогает слову стать знаком. Как заметила Ш. Бюлер, словесное обозначение в
процессе создания детского рисунка перемещается от конца к началу, и в конце
концов "оно становится названием, предшествующим самому рисованию". По
мнению Л. С. Выготского, с психологической точки зрения, мы должны
рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. "Рисование ребенка по
психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический
рассказ о чем-либо". Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок как
подготовительную стадию письменной речи.
Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе
и рисование, совершается ребенком с определенным мате- риалом, и каждый раз
воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств,
в разном материале ("домик из кубиков и "домик" на рисунке). Продукты
изобразительной деятельности -- не просто символы, обозначающие предмет, они
модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые
характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются,
абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою
самостоятельную жизнь. Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и
т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой
материала отделяет от предмета его свойства. Раньше предполагали, что
категориальное восприятие возникает через речь, однако название "ложится" на
подготовленное продуктивными видами деятельности отделение признака. Ребенок
как бы играет красками, рисуя "зеленую корову" или "коричневую траву". Это
показывает, что цвет как категория для ребенка начинает уже существовать.
Первоначально (до этого) он опредмечен, конкретен, не существует отдельно от
предмета. Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится
возможной работа с этими свойствами на основе эталонов, мер. Как показали
исследования Д. В. Запорожца, Л. А. Венгер и др., развитие восприятия в
дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер.
Сенсорные эталоны это система звуков речи, система цветов спектра, система
геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т. д.
Еще одна функция детского рисунка -- функция экспрессивная В рисунке
ребенок выражает свое отношение к действительности в нем можно сразу увидеть
,что является главным для ребенка, а что второстепенным, в рисунке всегда
присутствует эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно
управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.
Наконец, последнее. Излюбленный сюжет детских рисунков - человек --
центр всей детской жизни. Несмотря на то, что в изобразительной деятельности
ребенок имеет дело с предметной действительностью, реальные отношения и
здесь играют чрезвычайно важную роль. Однако эта деятельность недостаточно
выводит ребенка в мир зрелых социальных отношений, в мир труда, в котором
участвуют взрослые люди.
Как подчеркивает 3. Фрейд, все дети хотят быть большими, эта тенденция
чрезвычайно выражена в детской жизни, отсюда развитие игровых форм
деятельности. В игре ребенок моделирует такие сферы человеческой жизни,
которые не поддаются никакому другому моделированию. Игра ~ такая форма
деятельности, в которой дети моделируют смыслы человеческого существования и
те формы отношений, которые существуют в обществе. В этом и заключается
центр и весь смысл игры. Игра -- это такая форма деятельности, в которой
дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни предметы другими,
замещая реальные действия сокращенными, воспроизводят основные смыслы
человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут
реализованы, осуществлены впоследствии. Именно поэтому игра -- это ведущая
деятельность, она дает возможность ребенку вступить во взаимодействие с
такими сторонами жизни, в которые в реальной жизни ребенок вступить не
может.
Для того, чтобы осуществить содержательнопредметный анализ
деятельности, необходимо ответить на следующие вопросы: Что является
предметом ориентации? Чему ребенок научается? В отличие от других видов
деятельности в дошкольном возрасте у игры нет своего продукта, это --
ориентировочная деятельность в собственном и полном смысле слова. В игре
происходит ориентация ребенка в смыслах взрослой серьезной человеческой
деятельности. В игре перед ребенком выступает система отношений людей друг к
другу. По Д. Б. Эльконину, игра сама в себе содержит свою гибель: из нее
рождается потребность в настоящей серьезной общественно значимой и
общественно оцениваемой деятельности, что становится важной предпосылкой для
перехода к учению. Когда возникает такая реальная возможность, игра гибнет.
Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном возрасте
деятельностью становится также восприятие сказки. К. Бюлер называл
дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком
литературный жанр.
Ш. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка. По ее
мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности.
Часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумятремя
качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся
до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом
герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют,
работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки
ребенком.
Но в каком же смысле восприятие сказки может быть деятельностью?
Восприятие маленького ребенка отличается от восприятия взрослого человека
тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах.
